Belajar Berbasis Masalah

Belajar berbasis masalah berakar dari pandangan John Dewey, yang menyatakan bahwa sekolah mestinya mencerminkan masyarakat yang lebih besaJ, dan kelas merupakan laboratorium untuk memecahkan masalah kehidupan nyata. Pandangan ini mengharuskan guru untuk mendorong siswa terlibat dalam proyek atau tugas berorientasi masalah dan membantu mereka menyelidiki masalah-masalah intelektual dan sosial. Pembelajaran di sekolah seharusnya lebih memiliki manfaat nyata daripada abstrak. Pembelajaran yang memiliki manfaat terbaik dapat dilakukan oleh siswa dalam kelompok-kelompok kecil untuk menyelesaikan proyek yang menarik yang merupakan pilihan mereka sendiri. Visi pembelajaran yang berdaya guna atau terpusat pada masalah digerakkan oleh keinginan siswa untuk menyelidiki secara pribadi masalah tersebut. Hal ini secara jelas

‘      BBM juga dikembangkan dari konsep konstruktivisme atas dasar pandangan Jean Piaget dan Lev Vygotsky. Piaget menegaskan bahwa anak memiliki r;;sa inyin tahl! bav.’aan dan secara tcru.s menerus bernsaha ingin memahami dunia di  sekitamya. Rasa ingin tahu ini. menurut Piaget dapat memotivasi mereka untuk secara aktif membangun tampilan dalam otak mereka mengenai lingkungan yang mereka hayati. Pada saat mereka tumbuh semakin dcwasa dan memperoleh lebih banyak kemampuan bahasa dan memori, tampilan mental mereka tentang dunia menjadi lebih luas dan lebih abstrak. Sementara itu, pada semua tahap perkembangan, anak perlu memahami lingkungan mereka dan memotivasinya untuk menyelidiki dan membangun teori-teori yang menjelaskan lingkungan itu.

Pandangan ini lebih lanjut mengemukakan bahwa siswa dalam segala usia secara aktif terlibat dalam proses perolehan informasi dan membangun pengetahuan mereka sendiri. Pengetahuan tidak statis namun secara terus menerus tumbuh dan berubah pada saat siswa menghadapi pengalaman baru yang memaksa mereka membangun dan memodifikasi pengetahuan awal mereka. Menurut Piaget, pedagogi yang baik hams melibatkan anak dengan situasi-situasi di mana anak itu secara mandiri melakukan eksperimen, dalam arti mencoba segala sesuatu untuk melihat apa yang terjadi, memanipulasi tanda-tanda. memanipulasi simbol, mengajukan pertanyaan dan menemukan sr’.^diri jawabannya, mencocokkan apa yang mereka temukan pada suatu saat dengan apa yang ia temukan pada saat yang lain, dan membandingkan temuannya dengan temuan anak lain (dalam Ibrahim dan Nur, 2000).

Di pihak lain. Lev Vygotsky percaya bahwa perkembangan intelektual tcrjadi pada saat individu berhadapan dengan pengalaman ba– yang menantang uan k';ti!:a m.Tek.i h,:rii:-iah;t until!;. rncmccahkan masalah yanu dimunculkan oleh pengalaman. Dala.’n npaya mendapalk;in pemahaman, individu men^kaitka pengetahuan baru dengan pengetahuan lama yang telah dimilikinya untuk membangun pengenian baru. Vygotsky memberi tempat yang lebih penting pada

aspek sosial pembelajaran. Vygotsky percaya bahwa interaksi sosial dengan eman lain memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya perkembangan intelektual siswa.

Pada   dasamya,   baik   Piaget   maupun   Vygotsky,   sama-sama mengembangkan  kontruktivisme psikologis. Namun demikiah, Piaget lebih menekankan pada kontruktivisme psikologis yang bersifat personal, sedangkan Vygotsky lebih menekankan pada kontruktivisme psikologis yang bersifat sosial.

(Supamo, 1997 : 43). Kedua konsep konstruktivisme tersebut menjadi landasan pokok model Belajar Berdasarkan Masalah.BBM juga berlandaskan pada social learning theory Albert Bandura, yang fokus pada pembelajaran dalam konteks sosial (social context). Teori ini menyatakan bahwa seseorang belajar dari orang lain, termasuk konsep dan belajar observasional, imitation, dan modeling. Prinsip umum dari social learning theory’ selengkapnya dinyatakan oleh Ormrod (1999) sebagai berikut.

General principles of social learning theory’follows:

  1. People can learn by observing the behavior is of others and the outcomes of those behaviors.
  1. Learning can occur without a change in behavior. Behaviorists say that learning has to he represented by a permanent change in behavior, in contrast social learning theorists say thai because people can leurn through observation alone, their learning may no! necessarily be shown in their performance. Learning may or may not result in a behavior change.
  1. Cognition plays a role in learning. Over the lust 30 years social learning theory has become increasingly cognitive in its interpretation of htiiniin learning.  Awareness and expectations oj  f’mnre reinforcements or piifii ‘ih.ineiUs can have n major effect iin llir behaviors thai people exhibit.
  1. Social learning theory can he considered a bridge or a transition between behaviorist learning theories and cognitive learning theories.

Belajar Berbasis Masalah didukung pula oleh teorinya Jerome Bruner yang dikenal dengan pembelajaran penemuan. Belajar penemuan ini merupakan suatu model pembelajaran yang menekankan pentingnya membantu siswa memahami  struktur atau ide kunci dad suatu disiplin ilmu, perlunya siswa aktifteriibat dalam proses pembelajaran, dan    pembelajaran yang sebenamya terjadi melalui penemuan pribadi. Tujuan pendidikan tidak hanya meningkatkan banyaknya pengetahuan siswa tetapi juga menciptakan kemungkinan-kemungkinan untuk penemuan siswa. Pembelajaran penemuan diterapkan dengan menekankan penalaran induktif dan proses-proses inkuiri yang merupakan ciri dan metode ilmiah. Belajar berdasarkan masalah pada intinya adalah melakukan proses inkuiri tersebut.

Kaitan intelektual antara pembelajaran penemuan dan belajar berbasis masalah sangat jelas. Pada kedua model ini, guru menekankan keterlibatan siswa secara aktif, orientasi induktif lebih ditekankan dari pada deduktif, dan siswa menentukan atau mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Pada belajar berbasis masalah atau penemuan, guru mengajukan pertanyaan atau masalah kepada siswa dan memperbolehkan siswa untuk menemukan ide dan teori mereka sendiri.

Belajar Berbasis Masalah (BBM) memiliki nama lain yang pada dasamya twrmak-na <sama   cprvrti  PmhIpm-Ricprf  I pamino ^PRI ^   Prnhlpm-Racpd Instruction (PBI), Project-Based Teaching (Pembelajaran Proyek), Experienced Based Education (Pendidikan Berdasarkan Pengalaman), Authentic Learning (Belajar Autcntik), dan Anchored Instruction (Pembelajaran Berakar pada

Kehidupan Nyata).

Belajar Berbasis Masalah (BBM) adalah pembelajaran yang dirancang berdasarkan masalah kehidupan yang bersifat tidak tentu (ill-structured), terbuka, dan mendua. Masalah yang tidak tentu adalah masalah yang kabur, tidak jelas,atau belum terdefinisikan (Fogarty, dalam Arnyana, 2004). Sedangkan Boud(1985 : 1) menyatakan bahwa Belajar berdasarkan masalah merupakan pembelajaran yang dimulai dengan penyajian masalah, yang berupa pertanyaan atau teka-teki yang dapat merangsang siswa untuk menyelesaikannya. Definisi yang hampir sama dinyatakan oleh Ibrahim dan Nur (2000 : 3), bahwa BBM terdiri dari menyajikan kepada siswa situasi masalah yang autentik dan bermakna yang dapat memberikan kesempatan kepada mereka untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri. Secara lebih spesifik, Barrows (1996 : 5) menyatakan bahwa BBM merupakan pembelajaran yang memiliki karakteristik, yakni (1) belajar berpusat pada siswa, (2) belajar terjadi dalam kelompok kecil, (3) guru berperan sebagai fasilitator atau penuntun, (4) bentuk masalah difokuskan pada pengaturan dan merangsang untuk belajar, (5) masalah merupakan saran’d untuk membangun keterampilan pemecahan masalah, (6) informasi baru diperoleh melalui self-directing learning.

Belajar Berbasis Masalah diterapkan untuk merangsang berpikir tingkat tinggi siswa dalam situasi berorientasi masalah, termasuk di dalamnya belajar bagaimana belajar (Ibrahim dan Nur. 20001. Peran guru dalam pembelajaran ini adalah mcnyajikan masalah, mengajukan pertanyaan, dan memfasilitasi pcnyclidikan dan dialog. Lcbih penting lagi, guru melakukan scaffolding, yaitu

su;;ui kcningkii (.liikiiiigan yang memperkaya ketcrampilan dan pertumbuhan intcleklual siswa. BBM tidak terjadi tanpa guru mengembangkan lingkungan kclas yang memungkinkan terjadinya pertukaran ide secara terbuka.

Belajar berbasis masalah memiliki ciri – ciri sebagai berikut. (1)

Mengajukan pertanyaan atau masalah. BBM mengorganisasikan pertanyaan dan masalah yang sangat penting dan secara pribadi bermakna bagi siswa. Masalah yang diajukan berupa situasi kehidupan nyata/autentik, menghindari jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi tersebut. (2) Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. (3) Penyelidikan autentik.

BBM mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian masalah secara nyata. Mereka harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis, mengumpulkan dan menganalisis infonnasi, melakukan eksperimen (jika diperiukan),   membuat inferensi dan merumuskan simpulan sebagai solusi terhadap masalah yang diajukan. (4) Menghasilkan produk atau karya dan memamerkannya. BBM menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaia masalah yang mereka temukan. (5) Kerja sama. BBM juga dicirikan oleh siswa bekerja sama antara yang satu dengan lainnya dalam bentuk berpasangan .atau berkelompok (antara 4-8 siswa) dalam memecahkan masalah yang dihadapinya.

Dalam pembelajarannya, siswa bekerja sama antara satu dengan yang lain, untuk mengembangkan kelerampilan sosial dan keterampilan berpikir. (Ibrahim dan Nur, 2000 : 5-6).

Belajar berdasarkan niasalah tlikembanyk.in liimik mciiilianlu siswa mengembangkan kcmampuan berpikir, mcmccahkan masalah, dan kelerampilan intelektual. Di samping itu, BBM memberikan kesempatan belajar berbagai pe;-*A orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi serta menjadi pebelajar yang otonom dan mandiri (Ibrahim dan Nur, 2000). BBM dapat mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Hal ini didukung oleh

Hastings yang mengemukakan bahwa belajar berdasarkan masalah dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan analitis serta menghadapkan siswa pada latihan untuk memecahkan masalah (dalam Arnyana, 2004). Ibrahim dan Nur (2000) memberikan rasional tentang bagaimana BBM membantu siswa untuk berkinerja dalam situasi kehidupan nyata dan belajar pentingnya peran orang dewasa. Mereka lebih lanjut mengungkapkan bagaimana pembelaiaran di sekolah seperti yang dipahami secara tradisional, berbeda dalam empat hal penting dari aktivitas mental dan belajar yang terjadi di luar sekolah.

Keempat hal tersebut dipaparkan seperti berikut. (1) Pembelajaran di sekolah berpusat pada kinerja siswa secara individual, semenfara di luar sekolah keria mental mclibatkan kerja sama dengan orang lain. (2) Pembelajaran di sekolah terpusat pada proses berpikir tanpa bantuan. sementara aktivitas mental di luar sekolah selalu melibatkan alat-alat kognitif seperti kompuiei, kalkulator, dan instrumen ilmiah lainnya. (3) Pembelajaran di sekolah mengembangkan berpikir simbolik berkaitan dengan situasi hipotesis, sementara aktivitas mental di luar sekolah mengharapkan  masing-masing individu berhadapan secara langsung dengan benda dan situasi yang kongkret. (4) Pembelajaran di sekolah memusatkan pada keterampilan umum, sementara di luar sekolah memerlukan kemampuan khusus.

Belajar bcrbasis masalah biasanya terdiri dari 5 tahap yang dimulai dengan (1) orientasi siswa kepada masalah, (2) mengorganisasikan siswa untuk belajar, (3) membimbing penyelidikan individual maupun kelompok, (4) mengembangkan dan menyajikan hasil karya, dan (5) menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. (Nur, 2000 : 13; Arends, 2004 : 406). Jika jangkauan masalahnya sedang-sedang saja, kelima tahapan tersebut mungkin dapat diselesaikan dalam 2 sampai 3 kali pertemuan. Namun untuk masalah yang kompleks Tnuogkm akan dibutuhkan setahun penuh untuk menyelesaikannya.

Model belajar berbasis masalah, pada umumnya diterapkan pada bidang-bidangsains, untuk penerapannya pada bidang matematika, perlu adanya modifikasi. Secara garis besar kelima langkah tersebut tetap, yang perlu sedikit penyesuaian adalah pada kegiatan guru dan kegiatan siswa. Keluna tahapan tersebut secara lengkap disajikan pada tabel 3.

Tabel 2.1 Sintaks Model Belajar Berbasis Masalah

Tahap Kegiatan Guru Kegiatan Siswa
Tahap 1 Guru menjelaskan tujuan Siswa menginveritarisasi
pembelajaran, dan mempersiapkan
Orientasi siswa
menjelaskan kebutuhan kebutuhaii yang
kepada masalah yang diperlukan, dan diperlukan dalam proses
memotivasi siswa terlibat pembelajaran. Siswa
pada aktivitas pemecnhan berada dalam kelompok
ma.saJah yang dipilihnya. yang telah ditetapkan.
Tahap 2 Guru membantu siswa Siswa membatasi
mendefinisikan dan permasalahan yang akan
Mengorganisasi siswa mengorganisasikan tugas dikaji
untuk belajar
belajar yang berl-ii;bungan
dengan masalah tersebut.
Tahap 3 Guru mendorong siswa Siswa melakukan inkuiri,
untuk mengumpulkan investigasi, dan bertanya
Membimbing
informasi yang sesuai, untuk mendapatkan
penyelidikan
untuk mendapatkan jawaban atas
individual maupun penjelasan dan permasalahan yang
kelompok
pemecahan masalah. dihadapi.
Tahap4 Guru membantu siswa Siswa menyusun laporan
dalam merencanakan dan dalam kelompok dan
Mengembangkan dan menyiapkan laporan, serta menyajikannya dihadapan
menyajikan hasil membantu siswa untuk kelas dan berdiskusi
karya
berbagi tugas dalam dalam kelas.
kelompoknya
Tahap 5 Guru membantu siswa Siswa mengikuti tes dan
untuk melakukan refleksi menyerahkan tugas-tugas
Menganalisis dan atau evaluasi terhadap sebagai bahan evaluasi
mengevaluasi proses penyelidikan mereka dan proses belajar.
pemecahan masalah
proses-proses yan^
mereka gunakan.

PENERAPAN STRATEGI PEMBELAJARAN AKTIF MODEL EVERY ONE IS TEACHER HERE UNTUK MENINGKATKAN MOTIVASI BELAJAR SISWA

PENELITIAN TINDAKAN KELAS

A. Pendahuluan
Berdasarkan UU No. 20/2003 tentang Sisdiknas, Pasal 3, pendidikan nasional befungsi untuk mencerdaskan kehidupan bangsa, yang merupakan salah satu tujuan kemerdekaan bangsa kita, seperti dinyatakan pada alinea keempat Pembukaan UUD 1945. Oleh sebab itu, upaya Guru untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas merupakan amalan mulia karena memberikan kontribusi dalam mengisi kemerdekaan yang telah direbut lewat pengorbanan yang tidak sedikit.
Guru yang sudah banyak jam terbangnya pasti punya banyak pengalaman, baik manis maupun pahit, dalam mengajar. Pengalaman manis dapat dirasakan ketika siswa-siswa berhasil meraih prestasi, yang sebagian merupakan kontribusi guru. Guru pasti menginginkan siswa-siswa nya selalu berhasil meraih prestasi terbaik. Namun, mungkin keinginan yang mulia tersebut terkadang, bahkan sering tidak tercapai karena berbagai alasan. misalnya, mungkin guru sering menemukan siswa-siswa tidak bersemangat, kurang termotivasi, kurang percaya diri, kurang disiplin, kurang bertanggung jawab dsb. Pasti guru sudah melakukan upaya untuk mengatasinya, tetapi mungkin hasilnya masih kurang dari yang diinginkan.
Sebagian besar guru masih ingin mengatasi masalah-masalah ditemukan di kelas. Sebagian dari mereka mencoba mengatasinya lewat suatu kegiatan penelitian tindakan? Mendengar kata ’penelitian’ mungkin kita ingat pengalaman pahit ketika dulu meneliti untuk skripsi, karena harus mengembangkan instrumen yang berkali-kali direvisi atas saran dosen pembimbing, harus minta ijin ke sana ke sini, harus terjun ke lapangan menemui responden, yang tidak selalu menyambut dengan ramah kedatangan kita sebagai peneliti. Guru, harus kecewa karena angket tidak semua dikembalikan, harus menganalisis data dan seirng tersandung masalah statistik, dan setelah analisis selesai, harus kecewa karena hasilnya tidak selalu siap dipraktikkan di dunia nyata dan sebagainya. Singkatnya, kegiatan penelitian tidak mudah karena pertanggungjawaban teoretisnya cukup berat.
Kita tidak perlu mengalami itu semua ketika melakukan penelitian tindakan., karena jenis penelitian ini memang berbeda dengan jenis penelitian lain. Kalau jenis penelitian lain layaknya dilakukan oleh para ilmuwan di kampus atau lembaga penelitian, penelitian tindakan layaknya dilakukan oleh para praktisi, termasuk guru. Kalau jenis penelitian lainnya untuk mengembangkan teori, penelitian tindakan ditujukan untuk meningkatkan praktik lapangan. Jadi penelitian tindakan adalah jenis penelitian yang cocok untuk para praktisi, termasuk guru. Oleh karena itu para guru sebaiknya menyamakan pemahaman tentang pentingnya Penelitian Tindakan Kelas (PTK) dalam upaya meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas.
Dalam Diklat Pengawas Bidang Studi PKn SMP, keberadaan mata tataran PTK bertujuan untuk membekali para Pengwas agar lebih memiliki kemauan dan kemampuan untuk membina dan membantu Guru di lapangan dalam melaksanakan PTK. dengan harapan Guru lebih terbiasa dann lebih memiliki kemampuan untuk melaksanakan PTK dalam upaya memperbaiki kualitas pembelajaran.
B. PTK dan Ciri-cirinya
Penelitian tindakan cocok untuk para praktisi yang bergelut dengan dunia nyata, maka PTK cocok untuk guru. Kita mungkin heran kenapa istilah ’penelitian’ yang biasanya berkenaan dengan teori sekarang dijodohkan dengan istilah ’tindakan’. Keheranan Guru tidak berlebihan karena memang jenis penelitian ini tergolong muda dibandingkan dengan penelitian tradisional yang telah ratusan tahun dikembangkan. Uraian beberapa butir di bawah ini akan dapat membantu Guru dalam memahami apa yang dimaksud dengan penelitian tindakan (Kemmis & McTaggrt, 1988 )
Penelitian tindakan merupakan intervensi praktik dunia nyata yang ditujukan untuk meningkatkan situasi praktis. Tentu penelitian tindakan yang dilakukan oleh guru ditujukan untuk meningkatkan situasi pembelajaran yang menjadi tanggung jawabnya dan ia disebut ’penelitian tindakan kelas’ atau PTK.
Apakah kegiatan PTK tidak akan mengganggu proses pembelajaran? Sama sekali tidak, karena justru PTK dilakukan dalam proses pembelajaran yang alami di kelas sesuai dengan jadwal. Penelitian tindakan kelas (PTK) bersifat situasional, kontekstual, berskala kecil, terlokalisasi, dan secara langsung gayut (relevan) dengan situasi nyata dalam dunia kerja. Sebagai subyek dalam PTK termasuk murid-murid yang sedang melakukan kegiatan pembelajaran. Di dalam melaksanakan PTK bisa melibatkan guru lain yang mengajar bidang pelajaran yang sama, yang akan berfungsi sebagai kolaborator dan observer.
Karena situasi kelas sangat dinamis dalam konteks kehidupan sekolah yang dinamis pula, peneliti perlu menyesuaikan diri dengan dinamika yang ada. Guru memang dituntut untuk adaptif dan fleksibel agar kegiatan PTK selaras dengan situasi yang ada, tetapi tetap mampu menjaga agar proses mengarah pada tercapainya perbaikan. Hal ini menuntut komitmen untuk berpartisipasi dan kerjasama dari semua orang yang terlibat, yang mampu melakukan evaluasi diri secara kontinyu sehingga perbaikan demi perbaikan, betapapun kecilnya, dapat diraih. Oleh karena itu diperlukan kerangka kerja agar masalah pembelajaran secara praktis dapat dipecahkan dalam situasi nyata melalui PTK. Tindakan dilaksanakan secara terencana, hasilnya direkam dan dianalisis dari waktu ke waktu untuk dijadikan lgurusan dalam melakukan modifikasi.
Untuk dapat meraih perubahan dan perbaikian dalam pembelajaran yang diinginkan melalui PTK, menurut McNiff (1991), ada beberapa persyaratan PTK, yakni :
1. Guru dan kolaborator serta murid-murid harus punya tekad dan komitmen untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dan komitmen itu terwujud dalam keterlibatan mereka dalam seluruh kegiatan PTK secara proporsional.
2. Guru dan kolaborator menjadi pusat dari penelitian sehingga dituntut untuk bertanggung jawab atas peningkatan yang akan dicapai.
3. Tindakan yang dilakukan hendaknya didasarkan pada pengetahun, baik pengetahuan konseptual dari tinjauan pustaka teoretis, maupun pengetahuan teknis prosedural, yang diperoleh lewat refleksi kritis.
4. Tindakan tersebut dilakukan atas dasar komitmen kuat dan keyakinan bahwa situasi dapat diubah ke arah perbaikan.
5. Penelitian tindakan melibatkan pengajuan pertanyaan agar dapat melakukan perubahan melalui tindakan yang disadari dalam konteks yang ada dengan seluruh kerumitannya.
6. Guru mesti mamantau secara sistematik agar mengetahui dengan mudah arah dan jenis perbaikan, yang semuanya berkenaan dengan pemahaman yang lebih baik
7. Guru perlu menyajikan laporan hasil PTK dalam berbagai bentuk termasuk: (1) tulisan tentang hasil refleksi-diri, dalam bentuk catatan harian dan dialog, yaitu percakapan dengan dirinya sendiri; (2) percakapan tertulis, yang dialogis, dengan gambaran jelas tentang proses percakapan tersebut; (3) narasi dan cerita; dan (4) bentuk visual seperti diagram, gambar, dan grafik.
8. Peneliti (guru) perlu memvalidasi pernyataan tentang keberhasilan tindakannya lewat pemeriksaan kritis dengan mencocokkan pernyataan dengan bukti (data mentah), baik dilakukan sendiri maupun bersama teman (validasi-diri), meminta teman sejawat untuk memeriksanya dengan masukan dipakai untuk memperbaikinya (validasi sejawat), dan terakhir menyajikan hasil seminar dalam suatu seminar (validasi public). Perlu dipastikan bahwa temuan validasi selaras satu sama lain karena semuanya berdasarkan pemeriksaan terhadap penyataan dan data mentah. Jika ada perbedaan, pasti ada sesuatu yang masih harus dicermati kembali.
Kapan secara tepat guru dapat melakukan PTK?” Jawabnya: Ketika guru ingin meningkatkan kualitas pembelajaran yang menjadi tanggung jawab nya dan sekaligus ingin melibatkan murid-murid Guru dalam proses pembelajaran. Dengan kata lain, guru ingin meningkatkan praktik pembelajaran, pemahaman dan ingin memperbaiki situasi pembelajaran di kelas.Dapat dikatakan bahwa tujuan utama PTK adalah untuk mengubah perilaku pengajaran, perilaku murid-murid di kelas, dan/atau mengubah kerangka kerja melaksanakan pembelajaran kelas. Jadi, PTK lazimnya dimaksudkan untuk mengembangkan keterampilan atau pendekatan baru pembelajaran dan untuk memecahkan masalah dengan penerapan langsung di ruang kelas.
PTK berfungsi sebagai alat untuk meningkatkan kualitas pelaksanaan pembelajaran di ruangan kelas. Menurut Cohen (1990), PTK dapat berfungsi sebagai :
1. Alat untuk mengatasi masalah-masalah yang didiagnosis dalam situasi pembelajaran di kelas;
2. Alat pelatihan dalam-jabatan, membekali guru dengan keterampilan dan metode baru dan mendorong timbulnya kesadaran-diri, khususnya melalui pengajaran sejawat;
3. Alat untuk memasukkan ke dalam sistem yang ada (secara alami) pendekatan tambahan atau inovatif;
4. Alat untuk meningkatkan komunikasi yang biasanya buruk antara guru dan peneliti;
5. Alat untuk menyediakan alternatif bagi pendekatan yang subjektif, impresionistik terhadap pemecahan masalah kelas. Ada dua butir penting yang perlu disebut di sini. Pertama, hasil penelitian tindakan dipakai sendiri oleh penelitinya, dan tentu saja oleh orang lain yang menginginkannya. Kedua, penelitiannya terjadi di dalam situasi nyata yang pemecahan masalahnya segera diperlukan, dan hasil-hasilnya langsung diterapkan/dipraktikkan dalam situasi terkait. Ketiga, peneliti tindakan melakukan sendiri pengelolaan, penelitian, dan sekaligus pengembangan.
Menurut Calhoun, E.F (1993), PTK memiliki kelebihan berikut :
(1) tumbuhnya rasa memiliki melalui kerja sama dalam PTK; (2) tumbuhnya kreativitias dan pemikiran kritis lewat interaksi terbuka yang bersifat reflektif/evaluatif dalam PTK; (3) dalam kerja sama ada saling merangsang untuk berubah; dan (4) meningkatnya kesepakatan lewat kerja sama demokratis dan dialogis dalam PTK
PTK Guru juga memiliki kelemahan: (1) kurangnya pengetahuan dan keterampilan dalam teknik dasar penelitian pada Guru sendiri karena terlalu banyak berurusan dengan hal-hal praktis; (2) rendahnya efisiensi waktu karena Guru harus punya komitmen peneliti untuk terlibat dalam prosesnya sementara Guru masih harus melakukan tugas rutin; (3) konsepsi proses kelompok yang menuntut pemimpin kelompok yang demokratis dengan kepekaan tinggi terhadap kebutuhan dan keinginan anggota-anggota kelompoknya dalam situasi tertentu, padahal tidak mudah untuk mendapatkan pemimimpin demikian.
Agar PTK berhasil, persyaratan berikut harus dipenuhi: (1) kesediaan untuk mengakui kekurangan diri; (2) kesempatan yang memadai untuk menemukan sesuatu yang baru; (3) dorongan untuk mengemukakan gagasan baru; (4) waktu yang tersedia untuk melakukan percobaan; (5) kepercayaan timbal balik antar orang-orang yang terlibat; dan (6) pengetahuan tentang dasar-dasar proses kelompok oleh peserta penelitian.
C. Penelitian Tindakan Kolaboratif
Kolaborasi atau kerja sama perlu dan penting dilakukan dalam PTK karena PTK yang dilakukan secara perorangan bertentangan dengan hakikat PTK itu sendiri (Burns, 1999). Beberapa butir penting tentang PTK kolaboratif , yakni: (1) penelitian tindakan yang sejati adalah penelitian tindakan kolaboratif, yaitu yang dilakukan oleh sekelompok peneliti melalui kerja sama dan kerja bersama; (2) penelitian kelompok tersebut dapat dilaksanakan melalui tindakan anggota kelompok perorangan yang diperiksa secara kritis melalui refleksi demokratik dan dialogis; (3) optimalisasi fungsi PTK kolaboratif dengan mencakup gagasan-gagasan dan harapan-harapan semua orang yang terlibat dalam situasi terkait; (4) pengaruh langsung hasil PTK pada guru dan murid-murid serta sekaligus pada situasi dan kondisi yang ada.
Menurut Burns (dalam Muhajir, N., 1997), butir-butir yang perlu dipertimbangkan dalam PTK Guru antara lain :
1. Sejauh dapat dilakukan, agenda PTK tindakan hendaknya ditarik dari kebutuhan-kebutuhan, kepedulian dan persyaratan yang diungkapkan oleh semua pihak Guru sendiri, sejawat, kepala sekolah, murid-murid, dan/atau orangtua murid) yang terlibat dalam konteks pembelajaran/kependidikan di kelas/sekolah Guru;
2. PTK Guru hendaknya benar-benar memanfaatkan keterampilan, minat dan keterlibatan Guru sebagai guru dan sejawat;
3. PTK Guru hendaknya terpusat pada masalah-masalah pembelajaran kelas Guru, yang ditemukan dalam kenyataan sehari-hari. Namun demikian, hasil PTK Guru daapt juga memberikan masukan untuk pengembangan teori pembelajaran bidang studi Guru;
4. Metodologi PTK Guru hendaknya ditentukan dengan mempertimbangkan persoalan pembelajaran kelas Guru yang sedang diteliti, sumber daya yang ada dan murid-murid sebagai sasaran penelitian;
5. PTK Guru hendaknya direncanakan, dilaksanakan dan dievaluasi secara kolaboratif. Tujuan, metode, pelaksanaan dan strategi evaluasi hendaknya Guru negosiasikan dengan pemangku kepentingan (stakeholders) terutama penelitian Guru, sejawat, murid-murid, dan kepala sekolah (yang mungkin diperlukan dukungan kebijakannya);
6. PTK Guru hendaknya bersifat antardisipliner, yaitu sedapat mungkin didukung oleh wawasan dan pengalaman orang-orang dari bidang-bidang lain yang relevan, seperti ilmu jiwa, antropologi, dan sosiologi serta budaya. Jadi Guru dapat mencari masukan dari teman-teman guru atau dosen LPTK yang relevan.

Dalam PTK, butir-butir pelaksanaan di bawah harus dipertimbangkan:
1. Guru sebagai pelaku PTK hendaknya berupaya memperoleh keterampilan dan pengetahuan yang dibutuhkan untuk melaksanakannya.
2. PTK selayaknya dilakukan dalam kelas sendiri.
3. PTK akan berjalan dengan baik jika terkait dengan program peningkatan guru dan pengembangan materi di sekolah atau wilayah sendiri.
4. PTK hendaknya dipadukan dengan komponen evaluasi.

D. Proses Dasar PTK
Seperti telah diuraikan sebelumnya, PTK bersifat partisipatori dan kolaboratif, yang dilakukan karena ada kepedulian bersama terhadap situasi pembelajaran kelas yang perlu ditingkatkan. Guru bersama pihak-pihak (sejawat, murid, KS) mengungkapkan kepedulian akan peningkatan situasi tersebut, saling menjajagi apa yang dipikirkan, dan bersama-sama berusaha mencari cara untuk meningkatkan situasi pembelajaran. Guru bersama kolaborator (sejawat yang berkomitmen) menentukan fokus strategi peningkatannya. Singkatnya, Guru secara bersama-sama: (1) menyusun rencana tindakan bersama-sama; (2) bertindak; dan (3) mengamati secara individual dan bersama-sama; dan (4) melakukan refleksi bersama-sama pula. Kemudian, Guru bersama-sama merumuskan kembali rencana berdasarkan informasi yang lebih lengkap dan lebih kritis. Itulah empat aspek pokok dalam penelitian tindakan (Burns, 1999), yang selanjutnya diuraikan di bawah ini.

1. Penyusunan Rencana
Rencana PTK merupakan tindakan pembelajaran kelas yang tersusun, dan dari segi definisi harus prospektif ke depan pada tindakan dengan memperhitungkan peristiwa-peristiwa tak terduga sehngga mengandung sedikit resiko. Maka rencana mesti cukup fleksibel agar dapat diadaptasikan dengan pengaruh yang tak dapat terduga dan kendala yang sebelumnya tidak terlihat. Tindakan yang telah direncanakan harus disampaikan dengan dua pengertian. Pertama, tindakan kelas mempertimbangkan resiko yang ada dalam perubahan dinamika kehidupan kelas Kedua, tindakan-tindakan pilih karena memungkinkan guru untuk bertindak secara lebih efektif dalam tahapan-tahapan pembelajaran, secara lebih bijaksana dalam memperlakukan murid, dan cermat dalam mengamati kebutuhan dan perkembangan belajar murid.
Pada prinsipnya, tindakan yang direncanakan dalam PTK hendaknya: (1) membantu Guru sendiri dalam (a) mengatasi kendala pembelajaran kelas, (b) bertindak secara lebih tepat-guna dalam kelas dan (c) meningkatkan keberhasilan pembelajaran kelas; dan (2) membantu Guru menyadari potensi baru Guru untuk melakukan tindakan guna meningkatkan kualitas kerja. Dalam proses perencanaan, peneliti harus berkolaborasi dengan sejawat melalui diskusi untuk mengembangkan tindakan yang akan dipakai dalam menganalisis dan meningkatkan pemahaman dan tindakan dalam kelas.
Rencana PTK hendaknya disusun berdasarkan hasil pengamatan awal refleksif terhadap pembelajaran kelas Guru. Misalnya, jika Guru adalah guru bahasa Inggris, Guru akan melakukan pengamatan terhadap situasi pembelajaran kelas Guru dalam konteks situasi sekolah secara umum dan mendeskripsikan hasil pengamatan. Dari sini akan mendapatkan gambaran umum tentang masalah yang ada. Lalu Guru meminta seorang guru bahasa Inggris lain sebagai kolaborator untuk melakukan pengamatan terhadap proses pembelajaran yang Guru selenggarakan di kelas Guru; selama mengamati, kolaborator memusatkan perhatiannya pada perilaku Guru sebagai guru dalam upaya membantu murid belajar bahasa Inggris, dan perilaku murid selama proses pembelajaran berlangsung, serta suasana pembelajarannya.
Rencana tindakan Guru perlu dilengkapi dengan pernyataan tentang indikator-indikator peningkatan yang akan dicapai. Misalnya, indikator untuk peningkatan keterlibatan murid adalah peningkatan jumlah murid yang melakukan sesuatu dalam pembelajaran PKn, seperti bertanya, mengusulkan pendapat, mengungkapkan kesetujuan, mengungkapkan kesenangan, mengungkapkan penolakan dan sebagainya dalam bahasa Inggris; sedangkan indikator untuk produksi bahasa Inggris adalah peningkatan jumlah ungkapan (kata/frasa/kalimat) bahasa Inggris yang diproduksi oleh murid. Disamping itu, perlu juga indikator kualitatif, misalnya peningkatan keakuratan (lafal dan tatabahasa) dan kelancaran bahasa Inggris murid dengan deskriptor di masing-masing tingkatan.

2. Pelaksanaan Tindakan
Tindakan hendaknya dituntun oleh rencana yang telah dibuat, tetapi perlu diingat bahwa tindakan itu tidak secara mutlak dikendalikan oleh rencana, mengingat dinamikan proses pembelajaran di kelas Guru, yang menuntut penyesuaian. Oleh karena itu, Guru perlu bersikap fleksibel dan siap mengubah rencana tindakan sesuai dengan keadaan yang ada. Semua perubahan/penyesuaian yang terjadi perlu dicatat karena kelak harus dilaporkan. Pelaksanaan rencana tindakan memiliki karakter perjuangan materiil, sosial, dan politis ke arah perbaikan. Mungkin negosiasi dan kompromi diperlukan, tetapi kompromi harus juga dilihat dalam konteks strateginya. Nilai tambah taraf sedang mungkin cukup untuk sementara waktu, dan nilai tambah ini kemudian mendasari tindakan berikutnya.
3. Observasi
Observasi tindakan di kelas berfungsi untuk mendokumentasikan pengaruh tindakan bersama prosesnya. Observasi itu berorientasi ke depan, tetapi memberikan dasar bagi refleksi sekarang, lebih-lebih lagi ketika putaran atau siklus terkait masih berlangsung. Perlu dijaga agar observasi: (1) direncanakan agar (a) ada dokumen sebagai dasar refleksi berikutnya dan (b) fleksibel dan terbuka untuk mencatat hal-hal yang tak terduga; (2) dilakukan secara cermat karena tindakan Guru di kelas selalu akan dibatasi oleh kendala realitas kelas yang dinamis, diwarnai dengan hal-hal tak terduga; (3) bersifat responsif, terbuka pgurungan dan pikirannya.
Apa yang diamati dalam PTK adalah (1) proses tindakannya, (b) pengaruh tindakan (yang disengaja dan tak sengaja), (c) keadaan dan kendala tindakan, (d) bagaimana keadaan dan kendala tersebut menghambat atau mempermudah tindakan yang telah direncanakan dan pengaruhnya, dan (e) persoalan lain yang timbul.
4. Refleksi
Yang dimaksud dengan refleksi adalah mengingat dan merenungkan kembali suatu tindakan persis seperti yang telah dicatat dalam observasi. Lewat refleksi Guru berusaha (1) memahami proses, masalah, persoalan, dan kendala yang nyata dalam tindakan strategik, dengan mempertimbangkan ragam perspektif yang mungkin ada dalam situasi pembelejaran kelas, dan (2) memahami persoalan pembelajaran dan keadaan kelas di mana pembelajaran dilaksanakan. Dalam melakukan refleksi, Guru sebaiknya juga berdiskusi dengan sejawat Guru, untuk menghasilkan rekonstruksi makna situasi pembelajaran kelas dan memberikan dasar perbaikan rencana siklus berikutnya. Refleksi memiliki aspek evaluatif; dalam melakukan refleksi, Guru hendaknya menimbang-nimbang pengalaman menyelenggarakan pembelajaran di kelas, untuk menilai apakah pengaruh (persoalan yang timbul) memang diinginkan, dan memberikan saran-saran tentang cara-cara untuk meneruskan pekerjaan. Tetapi dalam pengertian bahwa refleksi itu deskriptif, Guru meninjau ulang, mengembangkan gambaran agar lebih lebih hidup (a) tentang proses pembelajaran kelas Guru, (b) tentang kendala yang dihadapi dalam melakukan tindakan di kelas, dan, yang lebih penting lagi, (c) tentang apa yang sekarang mungkin dilakukan untuk para siswa Guru agar mencapai tujuan perbaikan pembelajaran.
PTK merupakan proses dinamis, dengan empat momen dalam spiral perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi. (Kemmis dkk. (1982). Dalam praktik, proses PTK dimulai dengan ide umum bahwa Guru menginginkan perubahan atau perbaikan pembelajaran di kelas Guru. Inilah keputusan tentang letak di mana dampak tindakan itu mungkin diperoleh. Setelah memutuskan medannya dan melakukan peninjauan awal, Guru bersama kolaborator sebagai peneliti tindakan memutuskan rencana umum tindakan. Dengan menjabarkan rencana umum ke dalam langkah-langkah yang dapat dilakukan, Guru memasuki langkah pertama, yakni perubahan dalam strategi yang ditujukan bukan saja untuk mencapai perbaikan, tetapi juga pemahaman lebih baik tentang apa yang mungkin dicapai kemudian. Sebelum mengambil langkah pertama, Guru harus lebih berhati-hati dan merencanakan cara untuk memantau pengaruh langkah tindakan pertama, keadaan kelas Guru, dan apa yang mulai dilihat oleh strategi dalam praktik. Jika mungkin mempertahankan pencarian fakta dengan memantau tindakannya, langkah pertama diambil. Pada waktu langkah itu dilaksanakan, data baru mulai masuk, dan keadaan, tindakan, dan pengaruhnya dapat dideskripsikan dan dievaluasi. Tahap evaluasi ini menjadi peninjauan yang segar yang dapat dipakai untuk menyiapkan cara untuk perencanaan baru.
E. Alur Pelaksanaan PTK
Model rancangan PTK terletak pada alur pelaksanaan tindakan yang dilakukan. Hal ini sekaligus menjadi penanda atau ciri khusus yang membedakan PTK dengan jenis penelitian lain. Adapun alur penelitian tindakan yang dimaksud dapat dilihat pada Gambar 1 (diadaptasi dari Kemmis dan McTaggart).

Gambar di atas menunjukkan bahwa pertama, sebelum melaksanakan tindakan, terlebih dahulu peneliti harus merencanakan secara seksama jenis tindakan yang akan dilaksanakan. Kedua, setelah rencana disusun secara matang, barulah tindakan itu dilakukan. Ketiga, bersamaan dengan dilaksanakannya tindakan, peneliti mengamati proses pelaksanaan tindakan itu sendiri dan akibat yang ditimbulkannya. Keempat, berdasarkan hasil pengamatan tersebut, peneliti kemudian melakukan refleksi atas tindakan yang telah dilaksanakan. Jika hasil refleksi menunjukkan perlunya dilakukan perbaikan atas tindakan yang dilakukan, maka rencana tindakan perlu disempurnakan lagi agar tindakan yang dilaksanakan berikutnya tidak sekedar mengulang apa yang telah diperbuat sebelumnya. Demikian seterusnya sampai masalah yang diteliti dapat dipecahkan secara optimal.

F. Langkah-Langkah Penelitian Tindakan
Ada beberapa langkah yang hendaknya diikuti dalam melakukan penelitian tindakan). Langkah-langkah tersebut adalah sebagai berikut: (1) mengidentifikasi dan merumuskan masalah; (2) menganalisis masalah; (3) merumuskan hipotesis tindakan; (4) membuat rencana tindakan dan pemantauannya; (5) melaksanakan tindakan dan mengamatinya; (6) mengolah dan menafsirkan data; dan (7) melaporkan.

1. Identifikasi dan Perumusan Masalah
Seperti telah disinggung di muka, PTK dilakukan untuk mengubah perilaku Guru sendiri, perilaku sejawat dan murid-murid, atau mengubah kerangka kerja, proses pembelajaran, yang pada gilirannya menghasilkan perubahan pada perilaku Guru dan sejawat serta murid-murid. Singkatnya, PTK lakukan untuk meningkatkan praktik pembelajaran. Contoh-contoh bidang garapan PTK:
1) Metode mengajar, mungkin mengganti metode tradisional dengan metode penemuan;
2) Strategi belajar, menggunakan pendekatan integratif pada pembelajaran daripada satu gaya belajar mengajar;
3) Prosedur evaluasi, misalnya meningkatkan metode dalam penilaian kontinyu/otentik;
4) Penanaman atau perubahan sikap dan nilai, mungkin mendorong timbulnya sikap yang lebih positif terhadap beberapa aspek kehidupan;
5) Pengembangan profesional guru misalnya meningkatkan keterampilan mengajar, mengembangkan metode mengajar yang baru, menambah kemampuan analisis, atau meningkatkan kesadaran diri;
6) Pengelolaan dan kontrol, pengenalan bertahap pada teknik modifikasi perilaku; dan
7) Administrasi, menambah efisiensi aspek tertentu dari administrasi sekolah (Cohen dan Manion, 1980: 181).

a. Identifikasi Masalah
Seperti dalam jenis penelitian lain, langkah pertama dalam penelitian tindakan adalah mengidentifikasi masalah. Langkah ini merupakan langkah yang menentukan. Masalah yang akan diteliti harus dirasakan dan diidentifikasi oleh peneliti sendiri bersama kolaborator meskipun dapat dengan bantuan seorang fasilitator supaya mereka betul-betul terlibat dalam proses penelitiannya. Masalahnya dapat berupa kekurangan yang dirasakan dalam pengetahuan, keterampilan, sikap, etos kerja, kelancaran komunikasi, kreativitas, dan sebagainya. Pada dasarnya, masalahnya berupa kesenjangan antara kenyataan dan keadaan yang diinginkan.
Masalahnya hendaknya bersifat tematik seperti telah disebutkan di atas dan dapat diidentifikasi dengan pertolongan tabel dua arah model Aristoteles. Misalnya dalam bidang pendidikan, ada empat sel lajur dan kolom, sehubungan dengan anggapan bahwa ada empat komponen pokok yang ada di dalamnya (Schab, 1969) yaitu: guru, siswa, bidang studi, dan lingkungan. Semua komponen tersebut berinteraksi dalam proses belajar-mengajar, dan oleh karena itu dalam usaha memahami komponen tertentu peneliti perlu memikirkan bubungan di antara komponen-komponen tersebut.
Berikut adalah beberapa kriteria dalam penentuan masalah: (a) Masalah harus penting bagi orang yang mengusulkannya dan sekaligus signifikan dilihat dari segi pengembangan lembaga atau program; (b) Masalahnya hendaknya dalam jangkauan penanganan. Jangan sampai memilih masalah yang memerlukan komitmen terlalu besar dari pihak para penelitinya dan waktunya terlalu lama; (c) Pernyataan masalahnya harus mengungkapkan beberapa dimensi fundamental mengenai penyebab dan faktor, sehingga pemecahannya dapat dilakukan berdasarkan hal-hal fundamental ini daripada berdasarkan fenomena dangkal.
Berikut ini beberapa contoh masalah yang diidentifikasi sebagai fokus penelitian tindakan: (1) rendahnya kemampuan mengajukan pertanyaan kritis di kalangan mahasiswa; (2) rendahnya ketaatan staf pada perintah atasan; (3) rendahnya keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran bahasa Inggris; (4) rendahnya kualitas pengelolaan interaksi guru-siswa-siswa; (5) rendahnya kualitas pembelajaran bahasa Inggris ditinjau dari tujuan mengembangkan keterampilan berkomunikasi dalam bahasa tersebut; dan (6) rendahnya kemandirian belajar siswa di suatu sekolah menengah atas.

b. Perumusan masalah
Seperti telah disebutkan di atas, masalah penelitian tindakan yang merupakan kesenjangan antara keadaan nyata dan keadaan yang diinginkan hendaknya dideskripsikan untuk dapat merumuskannya. Pada intinya, rumusan masalah harus mengandung deskripsi tentang kenyataan yang ada dan keadaan yang diinginkan. Contoh-contoh masalah di atas akan diberikan contoh rumusannya dalam Tabel 1 di bawah.
Seperti dapat dilihat pada Tabel 1, dalam rumusan ada deskripsi tentang keadaan nyata dan deskripsi tentang keadaan yang diinginkan dan kesenjangan antara dua keadaan tersebut merupakan masalah yang harus diselesaikan dengan menutupnya melalui tindakan yang sesuai. Bagaimana cara menutupnya? Karena penelitian tindakan merupakan kegiatan akademik dan profesional, seorang peneliti perlu mencari wawasan teoretis dari pustaka yang relevan untuk dapat menentukan cara-cara yang akan digunakan untuk menjawab pertanyaan penelitiannya. Pustaka yang ditinjau hendaknya mencakup teori-teori dan hasil penelitian yang relevan. Satu hal yang perlu diingat adalah bahwa teori dalam penelitian tindakan bukan untuk diuji, melainkan untuk menuntun peneliti dalam membuat keputusan-keputusan selama proses penelitian berlangsung. Wawasan teoretis sangat mendukung proses analisis masalah.
Pada akhir tinjauan pustaka, peneliti tindakan dapat mengajukan hipotesis tindakan atau pertanyaan penelitian.

2. Analisis Masalah
Analisis masalah perlu dilakukan untuk mengetahui demensi-dimensi masalah yang mungkin ada untuk mengidentifikasikan aspek-aspek pentingnya dan untuk memberikan penekanan yang memadai.
Analisis masalah melibatkan beberapa jenis kegiatan, bergantung pada kesulitan yang ditunjukkan dalam pertanyaan masalahnya; analisis sebab dan akibat tentang kesulitan yang dihadapi, pemeriksaan asumsi yang dibuat kajian terhadap data penelitian yang tersedia, atau mengamankan data pendahuluan untuk mengklarifikasi persoalan atau untuk mengubah perspektif orang-orang yang terlibat dalam penelitian tentang masalahnya. Kegiatan-kegiatan ini dapat dilakukan melalui diskusi di antara para peserta penelitian dan fasilitatornya, juga kajian pustaka yang gayut.

Tabel 1: Masalah dan Rumusannya
No. Masalah Rumusan
1. Rendahnya kemampuan mengajukan pertanyaan kritis di kalangan siswa kelas 3 SMP Siswa kelas 3 SMP mestinya telah mampu mengajukan pertanyaan yang kritis, tetapi dalam kenyataannya petanyaan mereka lebih bersifat klarifikasi
2. Rendahnya keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran bahasa Inggris Dalam pembelajaran PKn, siswa mestinya terlibat secara aktif dalam kegiatan belajar lewat kegiatan yang menyenangkan, tetapi dalam kenyataan mereka sangat pasif.
3. Rendahnya kualitas pengelolaan interaksi guru-siswa-siswa Pengelolan interaksi guru-siswa-siswa mestinya memungkinkan setiap siswa untuk aktif terlibat dalam proses pembelajaran, tetapi dalam kenyataan interaksi hanya terjadi antara guru dengan beberapa siswa.

No. Masalah Rumusan
4. Rendahnya kualitas proses pembelajaran bahasa Inggris ditinjau dari tujuan mengembangkan keterampilan berkomunikasi dalam bahasa tersebut Proses pembelajaran bahasa Inggris mestinya memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar menggunakan bahasa tsb. secara komunikatif, tetapi dalam kenyataannya kegiatan pembelajaran terbatas pada kosakata, lafal dan struktur.
5. Rendahnya kemandirian belajar siswa di suatu SMP Kemandirian belajar siswa SMP mestinya telah berkembang jika kegiatan pembelajarannya mendukungnya, tetapi dalam kenyataannya dominasi peran guru telah menghambat perkembangannya

3. Perumusan Hipotesis Tindakan
Hipotesis dalam penelitian tindakan bukan hipotesis perbedaan atau hubungan, melainkan hipotesis tindakan. Idealnya hipotesis penelitian tindakan mendekati keketatan penelitian formal. Namun situasi lapangan yang senantiasa berubah membuatnya sulit untuk memenuhi tuntutan itu.
Rumusan hipotesis tindakan memuat tindakan yang diusulkan untuk menghasilkan perbaikan yang diinginkan. Untuk sampai pada pemilihan tindakan yang dianggap tepat, peneliti dapat mulai dengan menimbang prosedur-prosedur yang mungkin dapat dilaksanakan agar perbaikan yang diinginkan dapat dicapai sampai menemukan prosedur tindakan yang dianggap tepat. Dalam menimbang-nimbang berbagai prosedur ini sebaiknya peneliti mencari masukan dari sejawat atau orang-orang yang peduli lainnya dan mencari ilham dari teori/hasil penelitian yang telah ditinjau seblumnya sehingga rumusan hipotesis akan lebih tepat.
Contoh hipotesis tindakan akan diberikan di sini. Situasinya adalah kelas yang siswa-siswanya sangat lamban dalam memahami bacaan. Berdasarkan analisis masalahnya peneliti menyimpulkan bahwa siswa-siswa tersebut memiliki kebiasaan membaca yang salah dalam memahami makna bahan bacaannya, dan bahwa ‘kesiapan pengalaman’ untuk memahami konteks perlu ditingkatkan. Maka hipotesis tindakannya sebagai berikut: “Bila kebiasaan membaca yang salah dibetulkan lewat teknik-teknik perbaikan yang tepat dan ‘kesiapan pengalaman’ untuk memahami konteks bacaan ditingkatkan, maka para siswa akan meningkat kecepatan membacanya.” Apabila setelah dilaksanakan tindakan yang direncanakan dan telah diamati, hipotesis tindakan ini ternyata meleset dalam arti pengaruh tindakannya belum seperti yang diinginkan, peneliti harus merumuskan hipotesis tindakan yang baru untuk putaran penelitian tindakan berikutnya. Dengan demikian, dalam suatu putaran spiral penelitian tindakan, peneliti merumuskan hipotesis, dan pada putaran berikutnya merumuskan hipotesis yang lain, dan putaran berikutnya lagi merumuskan hipotesis yang lain lagi begitu seterusnya, sehingga pelaksanaan tugas terus meningkat kualitasnya.
Untuk masalah-masalah yang dicontohkan di atas, diberikan contoh rumusan hipotesis tindakannya dalam Tabel 2 di bawah.

Tabel.2: Masalah, Rumusan Masalah dan Hipotesis Tindakan
No Masalah Rumusan Hipotesis Tindakan
1. Rendahnya kemampuan mengajukan pertanyaan kritis di kalangan siswa kelas 3 SMP Siswa kelas 3 SMP mestinya telah mampu mengajukan pertanyaan yang kritis, tetapi dalam kenyataannya petanyaan mereka lebih bersifat klarifikasi Jika tingkat kekritisan pertanyaan siswa kelas 3 SMP dijadikan penilaian kualitas partisipasi mereka setelah diberi contoh dengan pembahasan-nya, kemampuan mengajukan pertanyaan kritis mereka akan meningkat.
2. Rendahnya keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran PKn kelas 2 SMP dan rendahnya motivasi belajar mereka Dalam pembelajaran PKn, Siswa kelas 2 SMP mestinya terlibat secara aktif dalam kegiatan belajar lewat kegiatan yang menyenangkan sehingga motivasi belajarnya tinggi, tetapi dalam kenyataan mereka kurang sekali terlibat sehingga motivasi mereka rendah. Dengan kegiatan yang menyenangkan dalam pembelajaran PKn kelas 2 SMP, keterlibatan siswa dalam kegiatan belajar akan meningkat, dan begitu juga motivasi belajar mereka.
3. Rendahnya kualitas pembelajaran bahasa Inggris ditinjau dari tujuan mengembangkan keterampilan berkomunikasi dalam bahasa tersebut Kualitas pembelajaran bahasa Inggris mestinya tinggi jika kegiatannya terfokus untuk mengembangkan kemahiran berkomunikasi dalam bahasa Inggris, tetapi dalam kenyataannya focus terlalu berat pada kegiatan untuk menguasai pengetahuan tentang grammar dan kosakata bahasa Inggris. Jika kegiatan pembelajaran difokuskan pada pengembangan kompetensi komunikatif berbahasa Inggris, kualitas pembelajaran akan meningkat.
4. Rendahnya kemandirian belajar siswa kelas 2 SMP Kemandirian belajar siswa kelas 2 SMP mestinya telah berkembang jika kegiatan pembelajarannya mendukungnya, tetapi dalam kenyataannya dominasi peran guru telah menghambat perkembangannya Jika kegiatan pembelajaran diciptakan untuk memenuhi kebutuhan perkembangan masing-masing siswa, kemandirian belajar siswa kelas 2 SMP akan meningkat.

DAFTAR RUJUKAN

Calhoun, E.F. 1993. Action Research: Three Approaches. Educational Leadership 51, 2. Hlm. 62-65.
Dirjen Dikdasmen. 2003. Penelitian Tindakan Kelas. Bahan Penataran untuk Instruktur. Malang: PPPG IPS dan PMP.
Kemmis, S. dan McTaggart, R. 1988. The Action Research Planner. Geelong, Victoria: Deakin University Press.
Madya, S. 2007. Penelitian Tindakan Kelas Bagian I, II, III. Jakarta: Dirjen PMPTK.
McNiff, J. 1991. Action Research: Principles and Practices. New York: Routledge.
Muhadjir, N. 1997. Analisis dan Refleksi. Pedoman Penelitian Tindakan Kelas, Bagian Keempat. Yogyakarta. UP3SD BP3GSD-UKMP. SD.
Raka Joni, T. (Ed). 1995. Penelitian Praktis untuk Perbaikan Pengajaran. Jakarta: BP3GSD Ditjend Dikti. Depdikbud.

Metode Pembelajaran Aktif model Every One Is Teacher Here

Sistem pembelajaran pendidikan pada umumnya sampai saat ini masih didominasi oleh metode ceramah. Dimana metode ini tidak begitu banyak mengembangkan kemampuan berfikir siswa terutama dalam memecahkan suatu permasalahan. Sering dijumpai dalam pembelajaran guru hanya menggunakan metode yang monoton, dimana dalam metode tersebut guru hanya memberikan materi melalui ceramah, pemberian tugas dan diskusi bebas. Sehingga guru tidak bisa mengembangkan pembelajaran yang menarik. Ada kesan guru takut untuk merancang pembelajaran sendiri, sehingga dari bahan belajar sampai metode evaluasi nyaris tidak ada perbedaan.
Melihat kenyataan yang ada di lapangan, sebagian besar teknik dan suasana pengajaran di sekolah-sekolah yang digunakan para guru kita tampaknya lebih banyak menghambat untuk memotivasi potensi otak Sebagai contoh, seorang peserta didik hanya disiapkan sebagai seorang anak yang harus mau mendengarkan, mau menerima seluruh informasi dan mentaati segala perlakuan gurunya. Dan yang lebih parah lagi adalah fakta bahwa semua yang dipelajari di bangku sekolah itu ternyata tidak integratif dengan kehidupan sehari-hari. Bahkan tak jarang realitas sehari-hari yang mereka saksikan bertolak belakang dengan pelajaran di sekolah. Budaya dan mental semacam ini pada gilirannya membuat siswa tidak mampu mengaktivasi kemampuan otaknya. Sehingga mereka tidak memiliki keberanian menyampaikan pendapat, lemah penalaran dan tergantung pada orang lain.
Untuk menjawab persoalan-persoalan tersebut perlu diterapkan suatu cara alternatif guna mempelajari Sosiologi yang kondusif dengan suasana yang cenderung rekreatif sehingga memotivasi siswa untuk mengembangkan potensi kreativitasnya. Salah satu alternatif yang bisa digunakan adalah dengan penerapan suatu paradigma baru dalam pembelajaran di kelas yaitu dengan metode pembelajaran Aktif model Every One Is Teacher Here, dikarenakan ada kecenderungan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan lebih baik jika siswa di beri kesempatan untuk bertindak sebagai Guru bagi siswa lain. Belajar akan lebih bermakna jika peserta didik semua berperan menjadi nara sunber terhadap para temannya di kelas belajar.
Sebuah penelitian menunjukkan bahwa dalam pembelajaran bergaya ceramah, siswa kurang menaruh perhatian selama 40% dari seluruh watu pembelajaran. Siswa dapat mengingat 70% dalam sepuluh menit pertama pembelajaran, sedangkan dalam sepuluh menit terakhir mereka hanya dapat mengingat 20% materi pembelajaran.Dalam proses belajar mengajar, motivasi sangat diperlukan, sebab seseorang yang tidak mempunyai motivasi dalam belajar, tidak mungkin akan melekukan aktivitas belajar. Hal ini merupakan pertanda bahwa sesuatu yang akan dikerjakan itu tidak menyentuh kebutuhannya. Segala sesuatu yang menarik minat orang lain
belum tentu menarik minat orang tertentu selama sesuatu itu tidak bersentuhan dengan kebutuhannya. Oleh karena itu, apa yang seseorang lihat sudah tentu akan membangkitkan minatnya sejauh apa yang ia lihat itu mempunyai hubungan kepentingannya sendiri. Banyak anak dengan intelijensi yang rendah disebabkan tidak ada motivasi dalam belajar. Fungsi motivasi yang seharusnya sebagai pendorong, penggerak, dan pengarah perbuatan belajar tidak dijalankan dengan baik.5
Peranan motivasi yang khas adalah dalam hal penumbuhan gairah, merasa senang dan semangat untuk belajar. Siswa yang memiliki motivasi kuat, akan mempunyai banyak energi untuk melakukan kegiatan belajar. Seorang siswa yang memiliki intelegensi cukup tinggi bisa jadi gagal karena kekurangan motivasi. Hasil belajar itu akan optimal kalau ada motivasi yang tepat. Bergayut dengan hal ini maka kegagalan belajar siswa jangan begitu saja mempersalahkan pihak siswa, sebab mungkin saja guru tidak berhasil dalam memberikan motivasi yang mampu membangkitkan semangat dan kegiatan siswa untuk belajar. Jadi tugas guru bagaimana mendorong para siswa agar pada dirinya tumbuh motivasi.
Dalam hal ini sudah barang tentu peran guru sangat penting. Bagaimana guru melakukan usaha-usaha untuk dapat menumbuhkan dan memberikan motivasi agar anak didiknya melakukan aktivitas belajar dengan baik. Untuk dapat belajar dengan baik diperlukan proses dan motivasi yang baik pula. Hasil belajar akan menjadi optimal, kalu ada motivasi. Makin tepat motivasi yang diberikan,akan makin berhasil pula pelajaran itu. Jadi motivasi akan senantiasa menentukan interaksi usaha belajar bagi para siswa.

1. Prinsip dan Tujuan Every One Is Teacher Here

Menurut pendapat Asy syaibany Metode Every One Is Teacher Here menjelaskan bahwa terdapat tujuh prinsip pokok yang harus diterapkan oleh seorang guru dalam hal metode pengajaran, yaitu:
1) mengetahui motivasi, kebutuhan, dan minat anak didiknya;

2) tujuan pendidikan yang sudah diterapkan sebelum pelaksanaan pendidikan;
3) mengetahui tahap kematangan (maturity), perkembangan, serta perubahan anak didik;
4) mengetahui perbedaan-perbedaan individu anak didik;

5) memperhatikan pemahaman dan mengetahui hubungan-hubungan, dan kebebasan berfikir;
6) menjadikan proses pendidikan sebagai pengalaman yang menggembirakan bagi anak didik; dan
7) menegakkan contoh yang baik (uswatun hasanah).
Penjelasan tersebut diperkuat bahwa tujuan diadakannya metode adalah menjadikan proses dan hasil belajar mengajar menjadi lebih baik berdaya guna dan menimbulkan kesadaran anak didik untuk mengamalkan ketentuan ajajaran agama (Islam) melalui teknik motivasi yang menimbulkan gairah belajar anak didik secara mantap.

Uraian tersebut di atas, menunjukkan bahwa fungsi metode pendidikan adalah mengarahkan keberhasilan belajar dan memberikan kemudahan kepada anak didik. Sedangkan, tugas utamanya adalah mengadakan aplikasi prinsip- prinsip psikologis dan pedagogis agar anak didik dapat menghayati, mengetahui, dan mengerti materi yang diajarkan. Selain itu, tugas utama dalam metode tersebut adalah membuat perubahan tingkah laku, sikap, minat anak didik kepada perubahan yang nyata.26
3. Peran pembelajaran Aktif dengan metode Every One Is Teacher Here dalam meningkatkan motivasi belajar siswa.

Pembelajaran aktif model Every One Is Teacher Here mempunyai peran yang sangat penting dalam pembelajaran. Menurut Sodiq (2001:21) bahwa metode Every One Is Teacher Here dapat meningkatkan motivasi, keaktifan dan prestasi belajar siswa.Untuk itu dalam proses belajar mengajar guru harus mempunyai berbagai macam metode yang diterapkan, karena dapat memacu siswa untuk giat dalam belajar.Apabila didalam diri peserta didik itu kurang giat dalam belajar itu disebabkan karena motivasi yang dimiliki rendah, sehingga mengakibatkan keaktifan kurang, dan prestasi yang rendah pula. Hal ini bias terjadi karena:
1. Metode mengajar guru yang dapat menimbulkan kesulitan belajar antara lain:
a) Metode mengajar yang mendasarkan diri pada latihan mekanis tidak didasarkan pada pegertian.
b) Guru dalam mengajar tidak menggunakan alat peraga yang memungkinkan semua alat inderanya sendiri.
c) Metode mengajar yang menyebabkan murid pasif, sehingga anak tidak ada aktivitas. Hal ini bertentangan dengan dasar psikologi, sebab pada dasarnya individu ini makhluk dinamis.
d) Metode mengajar tidak menarik, kemungkunan materinya tiggi, atau tidak menguasai bahan.
e) Guru hanya menggunakan satu metode saja dan tidak bervariasi. Hal ini menunjukkan guru yang sempit, tidak mempunyai kecakapan diskusi, Tanya jawab, eksperimen, sehingga menimbulkan aktivitas murid dan suasana menjadi tidak hidup.
2. Guru-guru menuntut standar pelajaran di atas kemampuan anak.

3. Guru tidak memiliki kecakapan dalam usaha diagnosis kesulitan belajar. Misalnya dalam bakat, minat, sifat, kebutuhan anak-anak dan sebagainya.

4. Guru tak pandai menerangkan, sinis dan sombong, menjengkelkan tinggi hati, pelit dalam memberi angka, tak adil dal lain-lain.
5. Guru kurang ahli, pada mata pelajaran yang dipegangnya. Hal ini bisa terjadi, karena yang dipegagnya kurang sesuai, sehingga kurang menguasi lebih-lebih kalau kurang persiapan, sehingga cara menerapkan kurang jelas, sukar dimengerti oleh muridnya..

DAFTAR PUSTAKA

Abu Ahmadi, Joko Tri Prasetiyo. 2005. Strategi Belajar Mengajar untuk Fakultas
Tebiyah Komponen MKDK. Bandung:Pustaka Setia.

Achmad, Teori Motivasi Menurut Islam, Www.Grameen Foundation. Ad-da’wah As-Salafiyah”. Maktabah Syamilah & Tafsir Sirojul Munir. Ahmadi dan supriono. 1991. Psikologi belajar. Jakarta: Rineka Cipta.
Ali, Nur dan Wahidmurni. 2008. Penelitian Tindakan Kelas; Pendidikan Agama dan Umum; dari Teori Menuju Praktik. Malang: UM Press.

Al-Qur’an dan Terjemahannya, Jakarta: Depag RI, 1998, hlm.165

Al-Qur’an dan Terjemahnya. 1998. Semarang : Asy-Syifa.

Arief, Armai. Pengantar Ilmu dan Metodologi Pendidikan Islam. Ciputat: Press. Arikunto Suharsimi. 2007. .Prosedur Penelitian. Jakarta: PT Bumi Aksara. Arikunto, Suharsimi. 1991. Prosuder Penelitian Suatu Pendekatan Praktek.
Jakarta: Rineka Cipta.

PENERAPAN SUPERVISI KLINIS PENGAWAS UPAYA PENINGKATAN KINERJA GURU MATEMATIKA DALAM PROSES PEMBELAJARAN DI SMA BINAANKABUPATEN DOMPU TAHUN PELAJARAN 2011-2012

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah

Pandangan mengajar yang hanya sebatas menyampaikan materi ilmu pengetahuan itu, dianggap sudah tidak sesuai lagi dengan keadaan. Mengapa demikian / minimal ada 3 alasan penting. Alasan inilah yang kemudian menuntut perlu terjadinya perubahan paradigm mengajar, dari mengajar hanya sebatas menyampaikan materi pelajaran kepada mengajar sebagai proses mengatur lingkungan.
Alasan penting yang dikemukakan oleh Wina Sanjaya (2011;100) adalah sebagai berikut :
1. Siswa bukan orang dewasa dalam bentuk mini, tetapi mereka adalah organism yang sedang berkembang. Agar mereka dapat melaksanakantugas-tugas perkembangannya, dibutuhkan orang dewasa yang dapat mengarahkan dan membimbing mereka agar tumbuh dan berkembang scara optimal.
2. Ledakan ilmu pengetahuan mengakibatkan kecendrungan setiap orang tidak mungkin dapat menguasai setiap cabang keilmuan. Begitu hebatnya perkembangan ilmu biologi, ilmu ekonomi, hukum dan lain sebagainya. Apa yang dulu pernah terbayangkan, sekarang menjadi kenyataan.
3. Penemuan-penemuan baru khususnya dalam bidang psikologi, mengakibatkan pemahaman baru terhadap konsep perubahan tingkah laku manusi. Dewasa ini, anggapan manusia sebagai organisme yang pasif yang perilakunya dapat ditentukan oleh lingkungan seperti yang dijelaskan dalam aliran behavioristik, telah banyak ditinggalkan orang. Orang sekarang percaya, bahwa manusia adalah organism yang memiliki potensi seperti yang dikembangkan oleh aliran kognitif holistik.
Ketiga alasan di atas menuntut perubahan makna dalam mengajar. Mengajar jangan diartikan sebagai proses menyampaikan pembelajaran, atau memberikan stimulus sebanyak-banyaknya kepada siswa, akan tetapi lebih dipandang sebagai proses mengatur lingkungan agar siswa belajar sewsuai dengan kemampuan dan potensi yang dimilikinya.
Pengaturan lingkungan adalah proses menciptakan iklim yang baik seperti penataan lingkungan, penyediaan alat dan sumber pembelajaran, dan hal-hal lain yang memungkinkan siswa betah dan merasa senang belajr sehingga mereka dapat berkembang secara optimal sesuai dengan bakat , minat, dan potensi yang dimilikinya.
Hal ini dilakukan karena kelayakan mengajar guru tidak cukup hanya diukur berdasarkan pendidikan formal tetapi juga harus diukur berdasarkan bagaimana kemampuan guru dalam mengajar dan sesi penguasaan materi, menguasai, memilih dan menggunakan metode, media serta evaluasi pembelajaran. Sehubungan dengan hal di atas, Jiyono ( 1987 ) menyimpulkan bahwa kemampuan guru dalam menguasai bahan pelajaran pada umumnya sangat menghawatirkan karena dari sampel guru yang diminta menunjukkan kemampuan menguasai bahan pelajaran 70 % yang kurang menguasai bahan pelajaran, sedangkan 30 % nya hanya menguasai bahan pelajaran.
Dalam penelitian ini penulis mencoba untuk mengkaji dan menggali supervisi yang berkaitan dengan kemapuan guru dalam proses belajar mengajar, disebabkan oleh: (1). Adanya kecenderungan melemahnya kinerja guru di mana berdasarkan pengalaman penulis menjadi Pengawas yaitu terjadinya guru yang membolos mengajar, guru yang masuk ke kelas yang tidak tepat waktu, guru mengajar tidak mempunyai persiapan mengajar, guru tidak punya absensi siswa, (2) adanya pelaksanaan supervisi yang dilakukan oleh Pengawas belum dilaksanakan dengan sebaik – baiknya kepada guru. Beberapa rekan penulis yang sama – sama menjabat Pengawas mengaku kurang serius dalam melaksanakan fungsinya sebagai supervisor,(3) adanya penurunan kemampuan guru dalam proses pembelajaran di kelas merupakan salah satu penyebab menurunnya Nilai UAN siswa di SMA Binaan Kabupaten Dompu.
Kurangnya kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran di kelas disebabkan oleh ketidak mampuan guru dalam melaksanakan peran dan fungsinya di sekolah.
Menjadi guru yang profesional tidak cukup dengan lamannya mereka menjadi guru, tetapi diperlukan kemampuan mengatasi masalah, dan mengembangkan, dan membuat perencanaan sekolah, akan tetapi guru yang profesional setidaknya ada empat kompetensi yang harus dimiliki oleh seorang guru yaitu ; (1) kompetensi profesional, (2) kompetensi pedagogik, (3) kompetensi keperibadian, dan (4) kompetensi sosial. Oleh karena itu peran Pengawas dalam membina guru di sekolah yang menjadi tanggung jawabnya sangat penting agar mutu pendidikan dapat ditingkatkan. Sehubungan dengan hal di atas, peneliti mencoba melakukan suatu penelitian dalam upaya peningkatan kinerja guru agar capaian mutu pendidikan dapat ditingkatkan. Oleh karena itu penulis mengambil judul penelitian :” Penerapan supervisi klinis Pengawas upaya peningkatan kinerja guru Matematika dalam proses pembelajaran di SMA Binaan Kabupaten Dompu Tahun pelajaran 2011-2012 “.

B. Identifikasi Masalah
Dari latar belakang masalah yang dikemukanan di atas maka dapat diidentifikasi masalah sebagai berikut :
1. Guru tidak menguasai proses pembelajaran di kelas, sehingga rendahnya mutu sekolah.
2. Adanya kecenderungan melemahnya kinerja guru yaitu terjadinya guru yang membolos mengajar, guru yang masuk ke kelas tidak tepat waktu, guru mengajar tidak mempunyai persiapan mengajar, guru tidak punya absensi siswa.
3. kemampuan guru dalam menguasai bahan pelajaran sangat menghawatirkan karena dari sampel guru yang diminta menunjukkan kemampuan menguasai bahan pelajaran 70 % yang kurang menguasai bahan pelajaran, sedangkan 30 % nya hanya menguasai bahan pelajaran.
4. Kurangnya kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran di kelas disebabkan oleh ketidak mampuan guru dalam melaksanakan peran dan fungsinya di sekolah.
C. Rumusan Masalah
Dari latar belakang dan identifikasi masalah yang dikemukakan di atas maka masalah dalam penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut :
1. Bagaimana Penerapan supervisi klinis Pengawas dalam meningkatan kinerja guru matematika dalam proses pembelajaran di SMA Binaan Kabupaten Dompu Tahun pelajaran 2011-2012 ?
2. Bagaimana efektivitas Penerapan supervisi klinis Pengawas dalam meningkatkan kinerja guru matematika dalam proses pembelajaran di SMA Binaan Kabupaten Dompu Tahun pelajaran 2011-2012 ?

D. Tujuan Penelitian
Tujuan utama dari penelitian ini adalah untuk mengetahui ;
1. Penerapan supervisi klinis Pengawas dalam meningkatan kinerja guru matematika dalam proses pembelajaran di SMA Binaan Kabupaten Dompu Tahun pelajaran 2011-2012.
2. Efektivitas Penerapan supervisi klinis Pengawas dalam meningkatkan kinerja guru matematika dalam proses pembelajaran di SMA Binaan Kabupaten Dompu Tahun pelajaran 2011-2012.

E. Manfaat Penelitian
Manfaat yang dapat diambil dari hasil penelitian tindakan sekolah ini adalah :
1. Sebagai bahan refleksi dalam upaya peningkatan kinerja guru melalui supervisi klinis Pengawas.
2. Jika pembinaan guru melalui supervisi klinis Pengawas ini terbukti dapat meningkatkan kinerja guru, maka dapat dipertimbangkan sebagai bahan uji pelatihan bagi guru di masa mendatang.
3. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan dalam melakukan supervisi di sekolah pada umumnya, dan khususnya di SMA.
4. Hasil penelitian ini memberikan kesempatan kepada guru, dan karyawan tata usaha di sekolah, untuk dapat aktif dalam kegiatan sekolah, terutama dalam meningkatkan mutu pendidikan.

BAB II

KAJIAN TEORI

A. Tinjauan Tentang Supervisi Klinis Pengawas
1. Pengertian Supervisi Klinis
Supervisi klinis yang juga disebut supervisi kelas adalah suatu bentuk bimbingan atau bantuan profesional yang diberikan kepada guru berdasarkan kebutuhan guru melalui siklus yang sistematis untuk meningkatkan proses belajar mengajar (La Sulo, Efffendi, Gojali).
Richard Waller yang dikutip oleh J.l. Bolla (1985:3) mengatakan: “Clinical Supervision may be defines as supervision focused upon the improvement of instruction by mean of systematic cycles of planning, observationand intensive intellectual analysis of actual teaching performances in the interest of rational modification”.
Bantuan supervisor dipusatkan untuk meningkatkan pengajaran, dan siklus yang sistematis merupakan proses yang terdiri dari kegiatan perencanaan, observasi, dan analisis rasional yang intesif terhadap unjuk kerja mengajar yang ingin dimodifikasi untuk dikembangkan. Hoy dan Forsyth (1986:47) menyatakan: “In education the movement away from traditional supervision has been dramatic; in fact, the strong professional interest in practices designed to improve teaching classroom perforzance has been described as the clinical supervision”. Dari pernyataan tersebut dapat ditarik suatu pengertian, bahwa supervisi klinis merupakan pendekatan supervisi hasil upaya reformasi terhadap supervisi yang tradisional. Sergiovani dan Starrat, dalam bukunya yang berjudul Supervision Human Perspectives mengemukakan: “…clinical supervision, which emphasis working with teacher about teaching in classroom as an activity distinct from general supervision”. (1979: 309).
Sargiovani dan Starrat menegaskan bahwa supervisi klinis berbeda dengan supervisi umum. Perbedaan itu dikemukakan oleh La Sulo dkk (1995). Sebagai berikut:
Tabel 2. 1. Perbedaan Supervisi Klinis dengan Supervisi Non Klinis
Aspek Supervisi Non Klinis Supervisi Klinis
a. Prakarsa dan tanggungjawab Terutama oleh supervisor Diutamakan oleh guru
b. Hubungan Supervisor-guru Hubungan atasan-bawahan yang bersifat birkratis Hubungan kolegial yang sederajat dan interaktif
c. Sifat supervisi Cenderung direktif atau otoriter Diajukan oleh guru sesuai dengan kebutuhannya
d. Sasaran supervisi Sama-sama atau sesuai dengan keingiunan supervisor
e. Ruang lingkup supervisi Umum dan luas Terbatas sesuai dengan kontrak
f. Tujuan supervisi Cenderung evaluatif Bimbingan analitik dan deskriptif
g. Peran supervisor Banyak memberi tahu dan mengarahkan Banyak bertanya untuk membantu guru menganalisis diri
h. Balikan Sama-sama atau atas kesimpulan supervisor Dengan analisis dan interaksi bersama atas data observasi sesuai kontrak

Dan uraian tersebut di atas dapat disimpulkan, bahwa supervisi klinis adalah suatu proses bimbingan oleh supervisor kepada guru secara kolegial dengan tujuan membantu guru dalam mengungkapkan kemampuan profesionalnya, khususnya untuk kerja mengajarnya di kelas berdasarkan observasi dan analisis data secara teliti dan objektif. Menurut J.l. Bolla (1985) istilah klinis menunjuk kepada unsur-unsur khusus sebagai berikut: (1) Adanya hubungan tatap muka antara supervisor dan guru dalam proses supervisi; (2) Proses supervisi difokuskan pada unjuk kerja mengajar guru di kelas; (3) data unjuk kerja mengajar diperoleh melalui observasi secara cermat; (4) Data dianalisis bersama anatar supervisor dan guru; (5) Supervisor dan guru bersama-sama menilai dan mengambil kesimpulan unjuk kerja mengajar guru; (6) Fokus observasi sesuai dengan kebutuhan dan atau permintaan guru yang bersangkutan.
Dari berbagai pendapat analisis dan uraian di atas, dapat disimpulkan, bahwa supervisi klinis adalah supervisi yang memiliki ciri-ciri esensial sebagai berikut: (1) Bimbingan dari supervisor kepada guru bersifat bantuan, bukan perintah atau instruksi, sehingga prakarsa dan tanggungjawab pengembangan diri berada di tangan guru; (2) Hubungan interaksi dalam proses supervisi bersifat kolegial, sehingga intim dan terbuka; (3) Meskipun unjuk kerja mengajar guru di kelas bersifat luas dan terintegrasi, tetapi sasaran supervisi terbatas pada apa yang dikontrakkan; (4) Sasaran supervisi diajukan oleh guru, dikaji dan disepakati bersama dalam kontrak; (5) Proses supervisi klinis melalui tiga tahapan: pertemuan pendahuluan, observasi kelas, dan pertemuan balikan; (6) Instrumen observasi ditentukan bersama oleh guru dan supervisor; (7) Balikan yang objektif dan sepesifik diberikan dengan segera; (8) Analisis dan interpretasi data observasi dilakukan bersama-sama; (9) Proses supervisi bersiklus.
2. Prinsip Prinsip Supervisi Klinis
Terdapat beberapa prinsip umum yang perlu dijadikan acuan dalam pelaksanaan supervisi klinis, agar sukses mencapai tujuannya, yakni: (1) Hubungan kolegial; (2) Demokrasi; (3) Berorientasi pada kebutuhan dan aspirasi guru; (4) Obyektif; (5) Mengutamakan prarakarsa dan tanggungjawab guru.
a) Prinsip Hubungan Kolegial
Hubungan supervisor dan guru yang kolegial, sederajat dan interaktif membuka kemungkinan tumbuhnya situasi dan iklim yang kondusif bagi terlaksananya supervisi yang kreatif dan bersifat dua arah. Hubungan antara dua tenaga profesional di mana yang satu lebih berpengalaman (supervisor) dari yang lain (guru) memungkinkan terjadinya dialog yang konstruktif dalam suasana yang intim dan keterbukaan. Kepemimpinan supervisor diterima oleh guru yang bersangkutan dengan rasa ikhlas tanpa adanya paksaan, sehingga dapat menumbuhkan motivasi guru untuk berupaya meningkatkan kemampuan dan keterampilan mengajarnya. Supervisor merasa mudah, dalam memberikan bimbingan karena guru bersikap terbuka.
b) Prinsip Demokrasi
Kepemimpinan supervisor yang demokratis memberi peluang kepada guru untuk berfikir secara kreatif dan percaya diri serta obyektif rasional dalam mengambil keputusan pada saat pertemuan pendahuluan maupun pertemuan balikan, dimana guru harus mampu menganalisis data untuk kerja mengajarnya. Suasana demokratis dapat terwujud apabila kedua dengan bebas mengemukakan pendapat, tidak mendominasi pembicaraan, terbuka dalam menyampaikan dan menerima pendapat yang pada akhirnya kedua pihak mampu menghasilkan keputusan bersama.
c) Prinsip Berorientasi pada Kebutuhan dan Aspirasi Guru
Pada hakekatnya tujuan supervisi adalah membantu guru untuk meningkatkan kemampuan mengajarnya. Bantuan supervisi dirasakan guru bermanfaat apabila proses supervisi memusatkan perhatian pada apa yang dibutuhkan oleh guru. Dengan prinsip ini guru mendorong untuk mampu menganalisis kebutuhan dan aspirasinya dalam usaha mengembangkan dirinya.
d) Prinsip Obyektif
Supervisor dan guru harus bersikap obyektif dalam mengemukakan pendapat dalam mengambil keputusan. Oleh karena itu, data hasil observasi yang cermat sangat diperlukan untuk dianalisis dalam menarik suatu pendapat dalam proses pengambilan keputusan yang ibjektif tersebut.
e) Prinsip Mengutamakan Prarakarsa dan Tanggungjawab Guru Sendiri
Dalam tahap perencanaan, observasi dan tahap balikan, guru diberi peluang yang seluas-luasnya untuk mengambil inisiatif dan aktif berpartisipasi dalam berpendapat dan atau dalam mengambil keputusan. Dengan perlakuan yang sedemikian itu, parakarsa atau inisiatif dan tanggungjawab untuk mengembangkan kemampuan dirinya sendiri akan berkembang.
Perwujudan prinsip-prinsip tersebut dalam pelaksanaan supervisi klinis membawa implikasi bagi supervisor maupun guru.
Implikasi bagi supervisor antara lain: (1) Supervisor harus yakin bahwa guru mempunyai kemampuan untuk mengembangkan dirinya sendiri serta mampu memecahkan masalah-masalah yang dihadapi; (2) Supervisor harus bersikap terbuka dan tanggap terhadap setiap pendapat guru; (3) Supervisor harus mampu dan mau memperlakukan guru sebagai kolega yang memerlukan bantuan profesional darinya.
Sedangkan implikasinya terhadap guru antara lain: (1) Guru mempunyai minat dan sikap mampu dan mau mengambil prakarsa dan tanggungjawab untuk mengembangkan kemampuannya sendiri; (2) Guru bersikap obyektif dan terbuka dalam menganalisis dan mengevaluasi dirinya sendiri.
Di samping itu, kedua belah pihak harus memahami konsep dasar dan prosedur supervisi klinis. Khusus bagi supervisor harus menguasai teknik-teknik supervisi dengan pendekatan supervisi klinis.
f) Tujuan Supervisi Klinis
Tujuan supevisi klinis dapat dibedakan menjadi: (1) Tujuan umum dan (2) Tujuan khusus.
(1) Tujuan Umum Supervisi Klinis
Konsep dasar dan prinsip-prinsip supervisi klinis memberi tekanan pada proses bantuan yang diberikan kepada guru atas dasar kebutuhan yang dirasakan dalam meningkatkan proses belajar mengajar. Peningkatan kemampuan profesional guru tersebut dimaksudkan untuk menunjang pembaharuan pendidikan serta menanggulangi degradasi proses pendidikan di sekolah dengan memperbaiki dan meningkatkan proses belajar mengajar (proses pembelajaran) di kelas. Peningkatan kualitas mengajar guru di kelas diharapkan dapat meningkatkan proses belajar siswa, sehingga tujuan pendidikan dan pengajaran di sekolah dapat tercapai secara maksimal. Dengan menerapkan pendekatan supervisi klinis, supervisor diharapkan mampu membantu guru meningkatkan kemampuan profesional mengajarnya secara mandiri.
Dengan asumsi bahwa mengajar atau membelajarakan para siswa adalah suatu kegiatan yang dapat dikendalikan dan dikelola (controllable and manageable), dapat diamati (observable), dan terdiri atas kompnen-komponen kemampuan dan keterampilan mengajar yang dapat dipisah-pisahkan dan dilatihkan, maka kegiatan pokok dalam proses suipervisi klinis pada pertemuan pendahuluan, observasi, dan pertemuan balikan harus mengacu pada kegiatan belajar mengajar guru. Jadi, tujuan umum supervisi klinis pada ketiga kegiatan pokoknya adalah memperbaiki dan meningkatkan keterampilan mengajar guru di kelas. Dengan demikian pendekatan supervisi klinis merupakan suatu metode peningkatan kemampuan profesional guru yang diharapkan dapat menunjang upaya peningkatan kualitas pendidikan.
(2) Tujuan Khusus Supervisi Klinis
Tujuan umum supervisi klinis seperti yang tersebut diatas, dapat dirinci ke dalam tujuan-tujuan khusus sebagai berikut:
(a) Memberi balikan yang objektif kepada guru tentang unjuk kerja mengajarnya di kelas. Balikan tersebut merupakan cermin guru untuk memahami unjuk kerja mengajarnya baik yang positif maupun yang negatif, yang diharapkan guru menyadari kelebihan dan kekurangan unjuk kerja mengajarnya, serta mendorong guru agar berupaya menyempurnakan kekurangannya dan meningkatkan potensi yang dimiliki;
(b) Membantu guru menganalisis, mendiagnosis dan memecahkan masalah-masalah yang dihadapi oleh guru;
(c) Membantu guru mengembangkan keterampilan-keterampilan mengejarnya dan menerapkan strategi pembelajaran;
(d) Membantu guru mengembangkan sikap positifnya dalam upaya megembangkan diri secara berkelanjutan dalam karir dan profesinya secara mandiri;
(e) Sebagai dasar untuk menilai kemampuan guru dalam rangka promosi jabatan atau pekerjaannya.
g) Sasaran Utama Supervisi Klinis
Sasaran utama yang harus menjadi perhatian supervisor baik pada saat guru mempersiapkan diri sebelum mengajar, pada saat mengajar, dan setelah mengajar adalah sebagai berikut:
1) Kesadaran dan Kepercayaan Guru akan Dirinya sebagai Tenaga Profesional
Kesadaran guru akan pentingnya sebagai guru, keefektifan kemampuan mengajarnya keberadaan guru dalam proses belajar-mengajar potensinya dalam mengembangkan diri, dan sebagainya merupakan faktor yang diharapkan dapat menunjang upaya peningkatan kemampuan profesional guru. Tanpa mengetahui hal-hal tersebut di atas, kiranya sukar bagi seorang guru memiliki kemauan dan kemampuan meningkatkan dirinya. Jadi, seorang guru harus berani melaksanakan self-evaluasi dalam upaya mengetahui keberadaan dirinya. Kesadaran dan kepercayaan diri muncul melalui berbagai pertanyaan seperti berikut:
(a) Bagaimana keberadaan saya sebagai seorang guru?,
(b) Bagaimana tanggapan dan perasaan siswa terhadap diri saya?,
(c) Apakah siswa dapat mempelajari apa yang saya ajarkan?,
(d) seberapa besarkah kemampuan mengajar saya?,
(e) Apakah siswa memperoleh apa yang sebenarnya mereka perlukan?,
(f) Bagaimana saya dapat mengembangkan diri saya sebagai seorang guru?
2) Keterampilan-Keterampilan Dasar Mengajar yang Diperlukan Guru
Disadari atau tidak bahwa dalam kegiatan mengajar guru memerlukan seperangat keterampilan dasar (generic skills) tertentu yang memungkinkan guru mengajar dengan baik, efektif dan dapat mencapai tujuan. Keterampilan-keterampilan dasar tersebut dapat dikelompokkan sebagai berikut:
(a) Menggunakan Variasi Mengajar & Stimulus
Keterampilan dalam menggunakan variasi mengajar dan menggunakan stimulus, terdiri dari:
(1) Memberi penguatan (reinforcement);
(2) Variasi gaya interaksi dan pengunaan indera pandang dan dengar (variability);
(3) Menjelaskan (explaining);
(4) Membuka dan menutup pelajaran (introductory, procedures and closure).
(b) Melibatkan siswa dalam proses belajar
Keterampilan melibatkan siswa-siswa dalam proses pembelajaran, antara lain sebagai berikut:
(1) Bertanya dasar dan bertaya lanjut (basic and advanced questioning),
(2) Memimpin diskusi kelompok kecil (guilding small group discusion),
(3) Mengajar kelompok kecil (small group group instruction);
(4) Mengajar melalui penemuan siswa (discovery learning);
(5) Membantu mengembangkan kreativitas (fostering creativity).
3) Mengelola kelas dan disiplin kelas
Keterampilan melibatkan siswa-siswa dalam proses pembelajaran, antara lain sebagai berikut:
(a) Bertanya dasar dan bertanya lanjut (basic and advanced questioning),
(b) Memimpin diskusi kelompok kecil (guilding small group discusion),
(c) Mengajar kelompok kecil (small group instruction);
(d) Mengajar berdasarkan perbedaan individu (individualized instruction);
(e) Mengajar melalui penemuan siswa (discovery learning);
(f) Membantu mengembangkan kreativitas (fostering creativity).
4) Mengelola kelas dan disiplin kelas
Keterampilan mengelola kelas dan kedisiplinan kelas, antara lain sebagai berikut:
(a) Tanggap tentang tingkah laku siswa di kelas;
(b) Menanggulangi tingkah laku siswa yang deskriptif dan bersifat mengganggu.
Keterampilan-keterampilan dasar tersebut perlu dikuasai oleh guru, dan justru inilah yang dibutuhkan oleh guru dalam menunjang keberhasilan tugas mengajar mereka di kelas. Mereka juga perlu mengetahui kekuatan dan kelemahannya.
Dalam hal ini mereka memerlukan bantuan dari orang lain untuk memahami, mengamati dan menganalisis kekuatan atau kelemahan tersebut yang dapat dijadikan balikan untuk menanggapi, menasehati, memberikan dan menanamkan kepercayaan pada diri guru, serta membantu mengembangkan keterampilannya.
h) Prosedur Supervisi Klinis
1) Proses Supervisi Klinis
Seperti apa yang telah diungkapkan pada bgain terdahulu bahwa supervisi klinis berlangsung dalam suatu proses yang terdiri atas tiga tahapan, yakni : tahap pertemuan pendahuluan, tahap observasi, dan tahap pertemuan balikan, yang hasilnya menjadi input dalam proses supervisi berikutnya. Itulah sebabnya maka proses supervisi klinis disebut juga “siklus supervisi klinis”. Ketiga tahapan proses supervisi klinis tersebut diuraikan secara singkat sebagai berikut:

2) Pertemuan pendahuluan
Dalam tahap ini, supervisor dan guru bersama-sama merencanakan kegiatan supervisi yang diinginkan oleh guru. Supervisor memberi kesempatan kepada guru untuk mengemukakan apa yang menjadi perhatian utamanya, yang selanjutnya dijabarkan ke dalam bentuk tingkah laku yang dapat diamati dalam setting kegiatan belajar mengajar. Jenis data mengajar yang akan diobservasi ditentukan sebelumnya. Demikian pula dengan instrumen observasi dan cara mencatat data-data yang diperlukan disepakati bersama selama proses belajar mengajar berlangsung. Agar dialog antara supervisor harus dapat menciptakan situasi interaksi terbuka, kolegial dan demokratis, sehingga dapat menimbulkan kerjasama yang harmonis.
Secara teknis diperlukan lima langkah utama dalam pertemuan pendahuluan sebagai berikut:
a) Menciptakan suasana akrab antara supervisor dan guru sebelum langkah-langkah berikutnya dilaksanakan,
b) Mereview rencana pembelajaran serta tujuan yang ingin dicapai:
c) Mereview komponen keterampilan yang akan dilatih atau hal-hal yang menjadi keprihatinan guru untuk diperbaiki,
d) Memilih dan mengembangkan instrumen observasi yang akan dipergunakan supervisor dalam mencatat data-data yang diperlukan atau yang menjadi perhatian utama guru, dan
e) Mengadakan kesepakatan tentang perhatian utama guru serta cara merekamnya dalam instrumen observasi. Ini merupakan kontrak yang menjadi rambu-rambu daam melaksanakan tuasg masing-masing, dalam menganalisis data dan mengambil kesimpulan.
3) Tahap Observasi
Dalam tahap observasi ini, guru melaksanakan kegiatan belajar mengajar di kelas seperti yang telah direncanakan, sementara itu supervisor mengamati atau mengobservasi kegiatan guru yang sedang mengajar sambil mencatat data tentang perilaku mengajar guru yang diperlukan pada instrumen observasi secara cermat dan objektif seperti kesepakatan pada tahap pertemuan pendahuluan. Supervisor juga dapat mencatat perilaku siswa dan perilaku interaksi guru-siswa sebagai data pelengkap.
4) Tahap Pertemuan Balikan
Sebelum diadakan pertemuan balikan, supervisor dapat mengadakan analisis pendahuluan terhadap data-data hasil observasi sebagai bahan pembicaraan dalam tahap pertemuan balikan. Pertemuan ini segera dilaksanakan agar supervisor tidak lupa tentang apa yang diamati, dan guru bersama-sama menganalisis data hasil observasi. Guru diharapkan mampu menginterpretasikan perilaku mengajarnya sendiri, serta mampu mengevaluasi dirinya sendiri di bawah bimbingan supervisor. Kesadaran guru tentang dirinya sendiri akan menumbuhkan sikap percaya diri dan motivasi diri untuk berupaya meningkatkan kemampuan profesionalnya secara mandiri. Langkah-langkah utama dalam tahap ini adalah sebagai berikut:
a) Supervisor menanyakan perasaan guru secara umum atau kesan umum guru atas pengalaman mengajar yang baru dilaksanakan, serta memberi penguatan (reinforcement)
b) Supervisor dan guru bersama-sama mereview rencana pembelajaran dan tujuannya
c) Supervisor bersama guru mereview kontraknya, (target pelatihan dan keprihatinan utama guru
d) Supervisor menanyakan jalannya proses pembelajaran yang berkaitan dengan kotraknya
e) Supervisor menunjukkan data hasil observasi dan mempersilahkan untuk menganalisis serta menginterpretasikan sendiri dengan bimbingan supervisor:
f) Supervisor menanyakan pendapat dan perasaan guru setelah melihat rekaman data observasi
g) Guru diharapkan dapat menyimpulkan sendiri hasilnya dalam mencapai target latihan dan apa yang telah terjadi sehubungan dengan keprihatinan utamanya
h) Dengan memberikan dorongan kepada guru, suypervisor mengadakan kesepakatan menindaklanjuti kegiatan supervisi beriktnya.
i) Latihan Mengajar Terbimbing
dalam tahap ini guru berlatih untuk menerapkan keterampilan mengajar dan non mengajar secara terintegrasi dan utuh dalam situasi mengajar yang sebebnarnya di bawah bimbingan intensif guru senior atau Pengawas (Suparno Anah, S, dkk. 1993: 40).
Dalam latihan ini adalah latihan mengajar yang melibatkan seluruh supervisi yang langsung berhubungan dengan guru, yaitu guru pembimbing, Pengawas serta guru senior/guru inti. Pada tahap ini bimbingan mencakup hal-hal:
(1) Mengembangkan materi pelajaran, termasuk medianya
(2) Menyusun persiapan mengajar
(3) Melaksanakan kegiatan belajar mengajar
(4) memberikan bimbingan belajar kepada murid
(5) Melaksanakan tuags administrasi
(6) Melaksanakan tugas ko dan ekstrakurikuler.

B. Kinerja Guru dan Indikatornya
Istilah kemampuan mengajar guru merupakan kemampuan guru dalam menigkatkan kinerjanya melaksanakan pembelajaran di kelas. Kinerja dapat diterjemahkan dalam perfomance atau unjuk kerja, artinya kemampuan yang ditampilkan seseorang terhadap pekerjaannya pada tempat ia bekerja. Kinerja merupakan suatu kinerja yang esensial terhadap keberhasilan suatu pekerjaan. Karena itu suatu kinerja yang efektif bagi setiap individu perli diciptakan sehingga tujuan lembaga dapat tercapai secara optimal.
Menurut Fattah (1996) kinerja diartikan sebagai ungkapan kemajuan yang didasari oleh pengetahuan, sikap, keterampilan dan otivasi dalam menghasilkan suatu pekerjaan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kinerja adalah hasil kerja seseorang yang mencerminkan prestasi kerja sebagai ungkapan pengetahuan, sikpa dan keterampilan.
Menurut Supriadi (1998) kinerja guru akan menjadi lebih baik, bila seorang guru memiliki lima hal yakni:
1. Mempunyai komitmen pada siswa dan proses belajarnya
2. Menguasai secara mendalam bahan mata pelajaran yang akan diajarkan serta cara mengajarnya kepada siswa
3. Bertanggung jawab memantau hasil belajar siswa melalui berbagai cara evaluasi dan
4. Guru mampu berpikir sistematis tentang apa yang dilakukannya dan belajar serta pengalamannya.
Lebih lanjut Hamalik (2002) kemampuan dasar yang disebut juga kinerja dari seorang guru teridiri dari: (1) kemampuan merencanakan pembelajaran, (2) kemampuan mengelola program belajar mengajar, (3) kemampuan menglola kelas (4) kemampuan menggunakan media/sumber belajar, (5) kemampuan menglola interaksi belajar mengajar, (6) mampu melaksanakan evaluasi belajar siswa.
Kinerja guru sangat terkait dengan efektifitas guru dalam melaksanakan fungsinya oleh Medley dalam Depdikbud (1984) dijelaskan bahwa efektifitas guru yaitu: (1) memiliki pribadi kooperatif, daya tarik, penampilan amat besar, pertimbangan dan kepemimpinan, (2) menguasai metode mengajar yang baik, (3) memiliki tingkah laku yang baik saat mengajar, dan (4) menguasai berbagai kompetensi dalam mengajar.
Evaluasi kinerja guru mutlak dilakukan, karena masih terdapat banyak kinerja guru yang kurang memadai, disamping itu guru dituntut dapat mengikuti perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni yang terus berkembang pula dengan pesat. Istilah kinerja berasal dari bahasa inggris yaitu Performance, berarti hasil kena atau unjuk kerja yang dicapai seseorang atau sekelompok orang/organisasi tertentu. Istilah kinerja dapat diterjemahkan dalam unjuk kerja, artinya kemampuan yang ditampilkan seseorang terhadap pekerjaannya di tempat ia bekerja. Kinerja merupakan suatu hal yang sangat esensial terhadap keberhasilan suatu pekerjan. Pada hakikatnya orang bekerja untuk memenuhi kebutuhan atas dorongan tertentu. Kebuituhan dipandang sebagai penggerak atau pembangkit perilaku, sedanghkan tujuannya berfungsi untuk menggerakkan perilaku. Karena itu suatu kinerja yang efektif bagi setiap individu, perlu disiptakan sehingga tujuan lembaga dapat tercapai secara optimal.
Widyastono (1999) berpendapat bahwa terdapat empat gugus yang erat kaitannya dengan kinerja guru, yaitu kemampuan (1) merencanakan KBM, (2) melaksanakan KBM, (3) melaksanakan hubungan antar pribadi, dan (4) mengadakan penilaian. Sedangkan Suyud (2005) mengembangkan kinerja guru profesional meliputi: (1) penguasaan bahan ajar, (2) pemahaman karakteristik siswa, (3) penguasaan pengelolaan kelas, (4) penguasaan metode dan strategi pembelajaran, (5) penguasaan evaluasi pembelajaran dan (6) kepribadian.
Dari pendapat tersebut di atas, maka yang dimaksud dengan kinerja guru dalam penelitian ini ialah: (1) penguasaan bahan ajar, (2) pemahaman karakteristik, (3) penguasaan pengeloaan kelas, (4) penguasaan metode dan strategi pembelajaran, (5) penguasaan evaluasi pembelajaran, dan (6) kepribadian.

C. Hipotesis Tindakan
Dari uraian yang telah dikemukakan di atas, maka hipotesis tindakan dalam penelitian ini adalah :
1. Penerapan supervisi klinis Pengawas dapat meningkatan kinerja guru matematika dalam proses pembelajaran di SMA Binaan Kabupaten Dompu Tahun pelajaran 2011-2012.

BAB III
METODE PENELITIAN

A. Subyek Penelitian
Subyek dalam penelitian ini adalah guru matematika di SMA Binaan Kabupaten Dompu tempat peneliti bertugas sebagai Pengawas tahun pelajaran 2011-2012.
Adapun data Guru Matematika di SMA Binaan Kabupaten Dompu adalah sebagai berikut :
TABEL 3.1

JUMLAH DAN NAMA GURU SMA BINAAN
KABUPATEN DOMPU TAHUN PELAJARAN 2011-2012
No NAMA GURU ASALA SEKOLAH Alamat
1 Amar Hadi, S.Pd SMA Negeri 1 Dompu Dompu
2 Yuliani, S.Pd SMA Negeri 2 Dompu Dompu
3 Eka Sosilawati, S.Pd SMA Tri D.Kosgoro Dompu Dompu
4 Yeni Arnaningsih, S.Pd SMA PGRI Dompu Dompu
5 Syamsuddin, S.Pd SMA Negeri 1 Woja Woja
6 Endang Nurmiati, S.Pd SMA Negeri 2 Woja Woja
7 Abdul Syukur SMA Ar Rahman Dompu
8 Eva Susanti, S.Pd SMA Negeri 1 Pajo Pajo
9 Iswan, S.Pd SMA IT Pajo Pajo
10 Yuliana, S.Pd SMA Negeri 1 Manggewa Dompu
11 Juraidin, S.Pd SMA Negeri 2 Kempo Kempo
12 Kusmiatin, S.Pd SMA Negeri 1 Kempo Kempo
13 Eko Sutrismi, S.Pd SMK Negeri 1 Dompu Dompu
Sumber Data : Dinas Dikpora Kabupaten Dompu Tahun Pelajaran 2011-2012.
B. Setting Penelitian
1. PTKp akan dilakukan pada guru Matematika di SMA Binaan Kabupaten Dompu Tahun Pelajaran 2011-2012.
2. Guru Matematika di SMA Binaan terdiri dari 13 orang tiap sekolah sekolah diambil 1 atau 2 orang guru matematika.
3. PTKp dilakukan pada guru melalui supervisi klinis Pengawas dalam meningkatkan kineraja guru dalam proses pembelajaran.

C. Rancangan Penelitian
1. Tindakan dilaksanakan dalam 3 siklus
2. Kegiatan dilaksanakan dalam semester Ganjil tahun pelajaran 2011-2012.
3. Lama penelitian 6 pekan efektif dilaksanakan mulai tanggal 14 Juli sampai dengan 22 Agustus 2011.
Dalam pelaksanaan tindakan,rancangan dilakukan dalam 3 siklus yang meliputi ; (a) perencanaan,(2) tindakan,(3) pengamatan,(4) refleksi.
Rancangan Penelitian Tindakan Kepengawasan ( PTKp ) menurut Kemmis dan Mc.Taggar ( Depdiknas,2000 ) adalah seperti gambar berikut :

Plan
Reflective
Action / Observation

Siklus I

Recived Plan

Reflective
Action / Obesrvation

Siklus II

Recived Plan

Reflective
Action / Observation

Siklus III

Recived Plan
Gambar 3.1. Alur Penelitian Tindakan Kepengawasan

1. Rencana ( Plan ) : adalah rencana tindakan apa yang akan dilakukan untuk memperbaiki, meningkatkan atau perubahan perilaku dan sikap sebagai solusi.
2. Tindakan ( Action ) : adalah apa yang dilakukan oleh peneliti sebagai upaya perbaikan, peningkatan atau perubahan yang diinginkan.
3. Observasi ( Observation ) : adalah mengamati atas hasil atau dampak dari tindakan yang dilaksanakan atau dikenakan terhadap guru.
4. Refleksi ( reflection ) : adalah peneliti mengkaji, melihat, dan mempertimbangkan atas hasil atau dampak dari tindakan dari pelbagai keriteria.
5. Revisi ( recived plan ) : adalah berdasarkan dari hasil refleksi ini, peneliti melakukan revisi terhadap rencana awal.

D. Varibel Penelitian
Dalam penelitian Tindakan kepengawasan ini variabel yang akan diteliti adalah Peningkatan kinerja guru matematika dalam pelaksanaan pembelajaran melalui supervisi klinis Pengawas Tahun Pelajaran 2011-2012.
Variabel tersebut dapat dituliskan kembali sebagai berikut :
Variabel Harapan :

Variabel Tindakan : Peningkatan kinerja guru dalam proses pembelajaran
Pembinaan melalui supervisi klinis Pengawas.

Adapun indikator yang akan diteliti dalam variabel harapan terdiri dari :
1. Kemampuan meningkatkan kualitas guru dalam proses belajar mengajar
2. Kemampuan guru dalam perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran di sekolah
3. Kemampuan guru menguasai materi bimbingan dan pembinaan oleh Pengawas.
4. Keefektifan guru dalam peningkatan kinerjanya untuk peningkatan kualitas proses belajar mengajar.

Sedangkan variabel tindakan memiliki indikator sebagai berikut :
1. Tingkat kualitas perencanaan
2. Kualitas perangkat observasi
3. Kualitas operasional tindakan
4. Kesesuaian perencanaan dengan tindakan Pengawas
5. Kesesuaian materi pembinaan dan bimbingan yang diberikan
6. Tingkat efektifitas pelaksanaan pembinaan Pengawas
7. Kemampuan meningkatkan kualitas guru melalui pembinaan Pengawas.

E Sumber dan Teknik Pengumpulan Data
1. Sumber Data :
Sumber data dalam penelitian ini berasal dari dua sumber yaitu :
1 Guru : Diperoleh data tentang peningkatan kinerja guru matematika dalam proses pembelajaran
2 Pengawas : Diperoleh data tentang pembinaan Pengawas melalui supervisi klinis.

2. Teknik Pengumpulan Data :
Dalam pengumpulan data teknik yang digunakan adalah menggunakan observasi dan angket
F. Indikator Keberhasilan
Penelitian tindakan sekolah yang dilaksanakan dalam tiga siklus dianggap sudah berhasil apabila terjadi peningkatan kinerja guru melalui pembinaan supervisi klinis Pengawas mencapai 85 % guru ( sekolah yang diteliti ) telah mencapai ketuntasan dengan nilai rata rata 75 .Jika peningkatan tersebut dapat dicapai pada tahap siklus 1 dan 2, maka siklus selanjutnya tidak akan dilaksanakan karena tindakan sekolahn yang dilakukan sudah dinilai efektif sesuai dengan harapan dalam manajemen berbasis sekolah ( MBS ).

G. Teknik Analisis Data
Dalam analisis data teknik yang digunakan adalah ;
1. Kuantitatif
Analisis ini akan digunakan untuk menghitung besarnya peningkatan kinerja guru dalam pelaksanaan pembelajaran di SMA Binaan Kabupaten Dompu melalui supervisi klinis Pengawas dengan menggunakan prosentase ( % ).

2. Kualitatif
Teknik analisis ini akan digunakan untuk memberikan gambaran hasil penelitian secara ; reduksi data, sajian deskriptif, dan penarikan simpulan.

H. Jadwal Pelaksanaan Penelitian
Tabel : 3.2
JADWAL PELAKSANAAN PENELITIAN

No
Uraian Kegiatan Bulan
Keterangan
Juli
2011 Agustus
2011
1 2 3 4 5 6
1 Persiapan dan Koordinasi X
2 SIKLUS I
a. Perencanaan
b. Tindakan
c. Observasi
d. Evaluasi

X
X
X

X
3 SIKLUS II
a. Perencanaan
b. Tindakan
c. Observasi
d. Evaluasi
X
X
X

X
4 SIKLUS III
a. Perencanaan
b. Tindakan
c. Observasi
d. Evaluasi
X
X
X

X
5 ANALISIS DATA X
6 PENYUSUNAN DRAFT LAPORAN X
7 PENYUSUNAN LAPORAN AKHIR X

dstrnya………………

UU No.23 tahun 2014 Guru PNS dikembalikan ke Pusat

silahkan download uu_23_tahun_2014

MENINGKATKAN PRESTASI DAN PEMAHAMAN PELAJARAN IPS MELALUI METODE BELAJAR AKTIF MODEL PENGAJARAN TERARAH PADA SISWA KELAS V SDN SDN 7 PAJO KAB.DOMPU TAHUN 2011/2012

BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah
Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) merupakan salah satu mata pelajaran yang diberikan mulai dari SD/MI/SDLB sampai SMP/MTs/SMPLB. IPS mengkaji seperangkat peristiwa, fakta, konsep, dan generalisasi yang berkaitan dengan isu sosial. Pada jenjang SD/MI mata pelajaran IPS memuat materi Geografi, Sejarah, Sosiologi, dan Ekonomi. Melalui mata pelajaran IPS, peserta didik diarahkan untuk dapat menjadi warga negara Indonesia yang demokratis, dan bertanggung jawab, serta warga dunia yang cinta damai.

Di masa yang akan datang peserta didik akan menghadapi tantangan berat karena kehidupan masyarakat global selalu mengalami perubahan setiap saat. Oleh karena itu mata pelajaran IPS dirancang untuk mengembangkan pengetahuan, pemahaman, dan kemampuan analisis terhadap kondisi sosial masyarakat dalam memasuki kehidupan bermasyarakat yang dinamis.

Mata pelajaran IPS disusun secara sistematis, komprehensif, dan terpadu dalam proses pembelajaran menuju kedewasaan dan keberhasilan dalam kehidupan di masyarakat. Dengan pendekatan tersebut diharapkan peserta didik akan memperoleh pemahaman yang lebih luas dan mendalam pada bidang ilmu yang berkaitan.Sedangkan tujuan mata pelajaran IPS agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai berikut:1).mengenal konsep-konsep yang berkaitan dengan kehidupan masyarakat dan lingkungannya. 2).memiliki kemampuan dasar untuk berpikir logis dan kritis, rasa ingin tahu, inkuiri, memecahkan masalah, dan keterampilan dalam kehidupan social, 3).memiliki komitmen dan kesadaran terhadap nilai-nilai sosial dan kemanusiaanMemiliki kemampuan berkomunikasi, bekerjasama dan berkompetisi dalam masyarakat yang majemuk, di tingkat lokal, nasional, dan global.

Sedangkaan ruang lingkup mata pelajaran IPS meliputi aspek-aspek sebagai berikut.Manusia, Tempat, dan Lingkungan, Wakt, Keberlanjutan, dan Perubahan. Sistem Sosial dan Budaya, perilaku Ekonomi dan Kesejahteraan.
Ada kecenderungan dalam dunia pendidikan dewasa ini untuk kembali pada pemikiran bahwa anak akan belajar lebih baik jika lingkungan diciptakan secara alamiah. Belajar akan lebih bermakna jika anak “mengalami” sendiri apa yang dipelajarinya, bukan ‘mengetahui’-nya. Pembelajaran yang berorientasi target penguasaan materi terbukti berhasil dalam kompetisi ‘mengingat’ jangka pendek, tetapi gagal dalam membekali anak memecahkan persoalan dalam kehidupan jangkan panjang. Dan, itulah yang terjadi di kelas-kelas sekolah kita! Pendekatan kontekkstual (contextual teaching learning/CTL) adalah suatu pendekatan pengajaran yang dari karakteristiknya memenuhi harapan itu. Sekrang ini pengajaran kontekstual menjadi tumpuan harapan para ahli pendidikan dan pengajaran dalam upaya ‘menghidupkan’kelas secara maksimal. Kelas yang ‘hidup’ diharapkan dapat mengimbangi perubahan yang terjadi di luar sekolah yang sedemikian cepat.
Mengajar bukan semata persoalan menceritakan. Belajar bukanlah konsekuensi otomatis dari perenungan informasi ke dalam benak siswa. Belajar memerlukan keterlibatan mental dan kerja siswa sendiri. Penjelasan dan pemeragaan semata tidak akan membuahkan hasil belajar yang langgeng. Yang bisa membuahkan hasil belajar yang langgeng hanyalah kegiatan belajar aktif.
Apa yang menjadikan belajar aktif? Agar belajar menjadi aktif siswa harus mengerjakan banyak sekali tugas. Mereka harus menggunakan otak, mengkaji gagasan, memecahkan masalah, dan menerapkan apa yang mereka pelajari. Belajar aktif harus gesit, menyenangkan, bersemangat dan penuh gairah. Siswa bahkan sering meninggalkan tempat duduk mereka, bergerak leluasa dan berfikir keras (moving about dan thinking aloud)
Untuk bisa mempelajari sesuatu dengan baik, kita perlu mendengar, melihat, mengajukan pertanyaan tentangnya, dan membahasnya dengan orang lain. Bukan Cuma itu, siswa perlu “mengerjakannya”, yakni menggambarkan sesuatu dengan cara mereka sendiri, menunjukkan contohnya, mencoba mempraktekkan keterampilan, dan mengerjakan tugas yang menuntut pengetahuan yang telah atau harus mereka dapatkan.
Setiap akan mengajar, guru perlu membuat persiapan mengajar dalam rangka melaksanakan sebagian dari rencana bulanan dan rencana tahunan. Dalam persiapan itu sudah terkandung tentang, tujuan mengajar, pokok yang akan diajarkan, metode mengajar, bahan pelajaran, alat peraga dan teknik evaluasi yang digunakan. Karena itu setiap guru harus memahami benar tentang tujuan mengajar, secara khusus memilih dan menentukan metode mengajar sesuai dengan tujuan yang hendak dicapai, cara memilih, menentukan dan menggunakan alat peraga, cara membuat tes dan menggunakannya, dan pengetahuan tentang alat-alat evalasi.
Sementara itu teknologi pembelajaran adalah salah satu dari aspek tersebut yang cenderung diabaikan oleh beberapa pelaku pendidikan, terutama bagi mereka yang menganggap bahwa sumber daya manusia pendidikan, sarana dan prasarana pendidikanlah yang terpenting. Padahal kalau dikaji lebih lanjut, setiap pembelajaran pada semua tingkat pendidikan baik formal maupun non formal apalagi tingkat Sekolah Dasar, haruslah berpusat pada kebutuhan perkembangan anak sebagai calon individu yang unik, sebagai makhluk sosial, dan sebagai calon manusia Indonesia.
Hal tersebut dapat dicapai apabila dalam aktivitas belajar mengajar, guru senantiasa memanfaatkan teknologi pembelajaran yang mengacu pada pembelajaran struktural dalam penyampaian materi dan mudah diserap peserta didik atau siswa berbeda.
Khususnya dalam pembelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial, agar siswa dapat memahami materi yang disampaikan guru dengan baik, maka proses pembelajaran kontektual, guru akan memulai membuka pelajaran dengan menyampaikan kata kunci, tujuan yang ingin dicapai, baru memaparkan isi dan diakhiri dengan memberikan soal-soal kepada siswa.
Dengan menyadari gejala-gejala atau kenyataan tersebut diatas, maka diadakan penelitian dengan judul Pengaruh Metode Belajar Aktif Model Pengajaran Terarah Dalam Meningkatkan Prestasi Dan Pemahaman Pelajaran IPS Pada Siswa Kelas V SDN 7 PAJO.

B. Rumusan Masalah
Bertitik tolak dari latar belakang diatas maka penulis merumuskan permasalahnnya sebagi berikut:
1. Bagaimanakah peningkatan prestasi belajar IPS dengan diterapkannya metode belajar aktif model pengajaran terarah pada siswa Kelas V SDN 7 Pelajaran 2011/2012?
2. Bagaimanakah pengaruh metode belajar aktif model pengajaran terarah terhadap motivasi belajar IPS pada siswa Kelas V SDN 7 PAJO Tahun Pelajaran 2011/2012?

C. Pemecahan Masalah
Pemecahan masalah yang diterapkan dalam penelitian ini adalah dengan menerapkan metode belajar aktif model pengajaran terarah, dengan menerapkan metode belajar ini diharapkan prestasi belajar siswa dapat meningkat.

D. Batasan Masalah
Karena keterbatasan waktu, maka diperlukan pembatasan masalah yang meliputi:
1. Penelitian ini hanya dikenakan pada siswa kelas V SDN 7 PAJO Tahun Pelajaran 2011/2012.
2. Penelitian ini dilaksanakan pada semester ganjil bulan September tahun pelajaran 2011/2012.
3. Materi yang disampaikan adalah pokok perkembangan teknologi untuk produksi dan, komunikasi dan transportasi.

E. Tujuan Penelitian
Sesuai dengan permasalahan di atas, penelitian ini bertujuan untuk:
1. Mengetahui peningkatan prestasi belajar IPS setelah diterapkannya metode belajar aktif model pengajaran terarah pada siswa Kelas V SDN 7 PAJO Tahun Pelajaran 2011/2012.
2. Mengetahui pengaruh motivasi belajar IPS setelah diterapkan metode belajar aktif model pengajaran terarah pada siswa Kelas V SDN 7 PAJO Tahun Pelajaran 2011/2012.

F. Manfaat Penelitan
Adapun maksud penulis mengadakan penelitian ini diharapkan dapat berguna sebagai:
1. Menambah pengetahuan dan wawasan penulis tentang peranan guru IPS dalam meningkatkan pemahaman siswa belajar IPS.
2. Sumbangan pemikiran bagi guru IPS dalam mengajar dan meningkatkan pemahaman siswa belajar IPS.

¬BAB II
KAJIAN PUSTAKA DAN KERANGKA BERPIKIR

A. Kajian Pustaka
1. Definisi Pembelajaran
Pembelajaran adalah proses, cara, menjadikan orang atau makhluk hidup belajar. Sedangkan belajar adalah berusaha memperoleh kepandaian atau ilmu, berubah tingkah laku atau tanggapan yang disebabkan oleh pengalaman. (KBBI, 1996:14).
Sependapat dengan pernyataan tersebut Setomo (1993:68) mengemukakan bahwa belajar adalah proses pengelolaan lingkungan seseorang dengan sengaja dikalukan sehingga memungkinkan dia belajar untuk melakukan atau mempertunjukkan tingkah laku tertentu pula. Sedangkan belajar adalah suatu proses yang menyebabkan perubahan tingkah laku yang bukan disebabkan oleh proses pertumbuhan yang bersifat fisik, tetapi perubahan dalam kebiasaan, kecakapan, bertambah pengetahuan, bekembang daya pikir, sikap dan lain-lain (Soetomo, 1993:120).
Pasal 1 Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang sistem pendidikan nasional menyebutkan bahwa pembelajaran adalah proses interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar.
Jadi pembelajaran adalah proses yang disengaja yang menyebabkan siswa belajar pada suatu lingkungan belajar untuk melakukan kegiatan pada situasi tertentu.
2. Motivasi Belajar
a. Konsep Motivasi
Pengajaran tradisional menitik beratkan pada metode imposisi, yakni pengajaran dengan cara menuangkan hal-hal yang dianggap penting oleh guru bagi murid (Hamalik, 2001:157). Cara ini tidak mempertimbangkan apakah bahan pelajaran yang diberikan itu sesuai atau tidak dengan kesanggupan, kebutuhan, minat, dan tingkat kesanggupan, serta pemahaman murid. Tidak pula diperhatikan apakah bahan-bahan yang diberikan itu didasarkan atas motif-motif dan tujuan yang ada pada murid.
Sejak adanya penemuan-penemuan baru dalam bidang psikologi tentang kepribadian dan tingkah laku manusia, serta perkembangan dalam bidang ilmu pendidikan maka pandangan tersebut kemudian berubah. Faktor siswa didik justru menjadi unsur yang menentukan berhasil atau tidaknya pengajaran berdasarkan “pusat minat” anak makan, pakaian, permainan/bekerja. Kemudian menyusul tokoh pendidikan lainnya seperti Dr. John Dewey, yang terkenal dengan “pengajaran proyeknya”, yang berdasarkan pada masalah yang menarik minat siswa, sistem perekolahan lainnya. Sehingga sejak itu pula para ahli berpendapat, bahwa tingkah laku manusia didorong oleh motif-motif tertentu, dan perbuatan belajar akan berhasil apabila didasarkan pada motivasi yang ada pada murid. Murid dapat dipaksa untuk mengikuti semua perbuatan, tetapi ia tidak dapat dipaksa untuk menghayati perbuatan itu sebagaimana mestinya. Seekor kuda dapat digiring ke sungai tetapi tidak dapat dipaksa untuk minum. Demikian pula juga halnya dengan murid, guru dapat memaksakan bahan pelajaran kepada mereka, akan tetapi guru tidak mungkin dapat memaksanya untuk belajar belajar dalam arti sesungguhnya. Inilah yng menjadi tugas yang paling berat yakni bagaimana caranya berusaha agar murid mau belajar, dan memiliki keinginan untuk belajar secara kontinyu.
b. Pengertian Motivasi
Motif adalah daya dalam diri seseorang yang mendorongnya untuk melakukan sesuatu, atau keadaan seseorang atau organisme yang menyebabkan kesiapannya untuk memulai serangkaian tingkah laku atau perbuatan. Sedangkan motivasi adalah suatu proses untuk menggiatkan motif-motif menjadi perbuatan atau tingkah laku untuk memenuhi kebutuhan dan mencapai tujuan, atau keadaan dan kesiapan dalam diri individu yang mendorong tingkah lakunya untuk berbuat sesuatu dalam mencapai tujuan tertentu (Usman, 2000:28).
Sedangkan menurut Djamarah (2002:114) motivasi adalah suatu pendorong yang mengubah energi dalam diri seseorang kedalam bentuk aktivitas nyata untuk mencapai tujuan tertentu. Dalam proses belajar, motivasi sangat diperlukan sebab seseorang yang tidak mempunyai motivasi dalam belajar tidak akan mungkin melakukan aktivitas belajar. Hal ini sesuai dengan yang diungkapkan oleh Nur (2001:3) bahwa siswa yang termotivasi dalam belajar sesuatu akan menggunakan proses kognitif yang lebih tinggi dalam mempelajari materi itu, sehingga siswa itu akan menyerap dan mengendapkan materi itu dengan lebih baik.
Jadi motivasi adalah suatu kondisi yang mendorong seseorang untuk berbuat sesuatu dalam mencapai tujuan tertentu.
3. Meningkatkan Motivasi Belajar Siswa
Telah disepakati oleh ahli pendidikan bahwa guru merupakan kunci dalam proses belajar mengajar. Bila hal ini dilihat dari segi nilai lebih yang dimiliki oleh guru dibandingkan dengan siswanya. Nilai lebih ini dimiliki oleh guru terutama dalam ilmu pengetahuan yang dimiliki oleh guru bidang studi pengajarannya. Walalu demikian nilai lebih itu tidak akan dapat diandalkan oleh guru, apabila ia tidak memiliki teknik-teknik yang tepat untuk mentransferkan kepada siswa. Disamping itu kegiatan mengajar adalah suatu aktivitas yang sangat kompleks, karena itu sangat sukar bagi guru Bahasa Indonesia bagaimana caranya mengajar dengan baik agar dapat meningkatkan motivasi siswa dalam belajar bahasa Indonesia.
Untuk merealisasikan keinginan tersebut, maka ada beberapa prinsip umum yang harus dipengang oleh guru Bahasa Indonesia dalam menjalankan tugasnya. Menurut Prof. DR. S. Nasution, prinsip-prinsip umum yang harus dipengang oleh guru Bahasa Indonesia dalam menjalankan tugasnya adalah sebagai berikut:
a. Guru yang baik memahami dan menghormati siswa.
b. Guru yang baik harus menghormati bahan pelajaran yang diberikannya.
c. Guru hendaknya menyesuaikan bahan pelajaran yang diberikan dengan kemampuan siswa.
d. Guru hendaknya menyesuaikan metode mengajar dengan pelajarannya.
e. Guru yang baik mengaktifkan siswa dalam belajar.
f. Guru yang baik memberikan pengertian, bukan hanya dengan kata-kata belaka. Hal ini untuk menghindari verbalisme pada murid.
g. Guru menghubungkan pelajaran pada kehidupan siswa.
h. Guru terikat dengan texs book.
i. Guru yang baik tidak hanya mengajar dalam arti menyampaikan pengetahuan, melainkan senantiasa membentuk kepribadian siswanya.
Sehubungan dengan upaya meningkatkan motivasi belajar siswa ada dua prinsip yang harus diperhatiakn oleh guru sebagaimana yang dikemukakan oleh Thomas F. Saton sebagai berikut:
a. Menyelidiki dengan jelas dan tegas apa yang diharapkan dari pelajaran untuk dipelajari dan mengapa ia diharapkan mempelajarinya.
b. Menciptakan kesadaran yang tinggi pada pelajaran akan pentingnya memiliki skill dan pengetahuan yang akan diberikan oleh program pendidikan itu.
Dari prinsip-prinsip umum di atas, menunjukkan bahwa peranan guru Bahasa Indonesia dalam mengajar bahasa Indonesia dapat dikatakan sangat dominan, begitu pula dalam meningkatkan motivasi belajar siswa tampaknya guru yang mengetahui akan kemampuan siswa-siswanya baik secara individual maupun secara kelompok, guru mengetahui persoalan-persoalan belajar dan mengajar, guru pula yang mengetahui kesulitan-kesuliatan siswa terhadap pelajaran bahasa Indonesia dan bagaimana cara memecahkannya.
4. Memperkenalkan Belajar Aktif
Lebih dari 2400 tahun silam, Konfusius menyatakan:
Yang saya dengar, saya lupa.
Yang saya lihat, saya ingat.
Yang saya kerjakan, saya pahami.
Tiga pertanyaan sederhana ini berbicara banya tentang perlunya metode belajar aktif.
Yang saya dengar, saya lupa.
Yang saya dengar dan lihat, saya sedikit ingat.
Yang saya dengar, lihat, dan pertanyakan atau diskusikan dengan orang lain, saya mulai pahami. Dari yang saya dengar, lihat, bahas dan terapkan, saya dapatkan pengetahun dan keterampilan. Yang saya ajarkan kepada orang lain, saya kuasai. (Silberman, 2004:15).
Ada sejumlah alasan mengapa sebagian besar orang cenderung lupa tentang apa yang mereka dengar. Salah satu alasan yang paling menarik ada kaitannya dengan tingkat kecepatan bicara guru dan tingkat kecepatan pendengaran siswa.
Pada umumnya guru berbicara dengan kecepatan 100 hingga 200 kata permenit. Tetapi beberapa kata-kata yang dapat ditangkap siswa dalam per menitnya? Ini tentunya juga bergantung pada cara mereka mendengarkannya. Jika siswa benar-benar berkonsentrasi, mereka akan dapat mendengarkan dengan penuh perhatian terhadap 50 sampai 100 kata per menit, atau setengah dari apa yang dikatakan guru. Itu karena siswa juga berpikir banyak selama mereka mendengarkan. Akan sulit menyimak guru yang bicaranya nyerocos. Besar kemungkinan, siswa tidak bisa konsentrasi karena, sekalipun materinya menarik, berkonsentrasi dalam waktu yang lama memang bukan perkara mudah. Penelitian menunjukkan bahwa siswa mampu mendengarkan (tanpa memikirkan) dengan kecepatan 400 hingga 500 kata per menit. Ketika mendengarkan dalam waktu berkepanjangan terhadap seorang guru yang berbicara lambat, siswa cenderung menjadi jenuh, dan pikiran mereka mengembara entah ke mana.
Bahkan, sebuah penelitian menunjukkan bahwa dalam suatu perkualiahan bergaya-ceramah, mahasiswa kurang menaruh perhatian selama 40% dari seluruh waktu kuliah (Pollio,1984) (dalam Sileberman, 2004:16. Mahasiswa dapat mengingat 70 persen dalam sepuluh menit pertama kuliah, sedangkan dalam sepuluh menit terakhir, mereka hanya dapat mengingat 20% materi kuliah mereka (McKeachie, 1986) (dalam Silberman, 2004:16). Tidak heran bila mahasiswa dalam kualiah psikologi yang disampaikan dengan gaya ceramah hanya mengetahui 8% lebih banyak dari kelompok pembanding yang sama sekali belum pernah mengikuti kuliah itu (Richard, dkk., 1989) (dalam Silberman, 2004:16). Bayangkan apa yang bisa didapatkan dari pemberian kuliah dengan cara seperti itu di perguruan tinggi.
Dua figur terkenal dalam gerakan kooperatif, David dan Roger Jonson, bersama Karl Smith, mengemukakan beberapa persoalan berkenaan dengan perkuliahan yang berkepanjangan (Johnson, Johnson & Smith, 1991; dalam Silberman, 2004:17).
a. Perhatian mahasiswa menurun seiring berlalunya waktu.
b. Cara kuliah macam ini hanya menarik bagi peserta didik auditori.
c. Cara ini cenderung mengakibatkan kurangnya proses belajar mengajar tentang informasi faktual.
d. Cara ini mengasumsikan bahwa mahasiswa memerlukan informasi yang sama dengan langkah penyampaian yang sama dengan langkah penyampaian yang sama pula.
6. Pengajaran Terarah
a. Uraian Singkat
Dalam teknik ini, guru mengajukan satu atau beberapa pertanyaan untuk melacak pengetahuan siswa atau mendapatkan hipotesis atau simpulan mereka dan kemudian memilah-milahnya menjadi sejumlah kategori. Metode pengajaran terarah merupakan selingan yang mengasyikan di sela-sela cara pengajaran biasa. Cara ini memungkinkan guru untuk mengetahui apa yang telah diketahui dan dipahami oleh siswa sebelu memaparkan apa yang guru ajarkan. Metode ini sangat berguna dalam mengajarkan konsep-konsep abstrak.
b. Prosedur
1) Ajukan pertanyaan atau serangkaian pertanyaan yang menjajaki pemikiran siswa dan pengetahuan yang mereka miliki. Gunakan pertanyaan yang memiliki beberapa kemungkinan jawaban, semisal “Bagaimana kamu menjelaskan seberapa cerdanya seseorang?”
2) Berikan waktu yang cukup kepada bagi siswa dalam pasangan atau kelompok untuk membahas jawaban mereka.
3) Perintahkan siswa untuk kembali ke tempat masing-masing dan catatlah pendapat mereka. Jika memungkinkan, seleksi jawaban mereka menjadi beberapa kategori terpisah yang terkait dengan kategori atau konsep yang berbeda semisal “kemampuan membuat mesin” pada kategori kecerdasan kinestetika-tubuh.
4) Sajikan poin-poin pembelajaran utama yang ingin anda ajarkan. Perintahkan siswa untuk menjelaskan kesesuaian jawaban mereka dengan poin-poin ini. Catatlah gagasan yang memberi informasi tambahan bagi poin pembelajaran.
c. Variasi
1) Jangan memilah-milah jawaban siswa menjadi daftar yang terpisah. Sebagai gantinya, buatlah satu daftar panjang dan perintahkan mereka untuk mengkategorikan gagasan mereka terlebih dahulu sebelum guru membandingkannya dengan konsep yang ada di pikiran anda.
2) Mulailah pelajaran dengan tanpa kategori yang sudah ada di benak guru. Cermati bagaimana siswa dan guru secara bersama-sama bisa memilah-milah gagasan mereka menjadi kategori yang berguna.

B. Kerangka Berpikir
Kerangka teori yang digunakan dalam penelitian ini adalah (1) pengertian pembelajaran, (2) motivasi belajar meliputi motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik, (3) pengajaran terarah.
1. Pengertian Pembelajaran
Pembelajaran adalah proses yang disengaja yang menyebabkan siswa belajar pada suatu lingkungan belajar untuk melakukan kegiatan pada situasi tertentu.
2. Motivasi Belajar
Jadi motivasi adalah suatu kondisi yang mendorong seseorang untuk berbuat sesuatu dalam mencapai tujuan tertentu.
3. Motivasi Instrinsik
Motivasi instrinsik adalah motivasi yang timbul dari dalam individu yang berfungsinnya tidak perlu dirangsang dari luar. Seseorang yang memiliki motivasi instrinsik dalam dirinya maka secara sadar akan melakukan suatu kegiatan yang tidak memerlukan motivasi dari luar dirinya.
4. Motivasi Ekstrinsik
Motivasi ekstrinsik adalah motivasi yang timbbul dari luar individu yang berfungsinya karena adanya perangsang dari luar, misalnya adanya persaingan, untuk mencapai nilai yang tinggi, dan lain sebagainya.
5. Pengajaran Terarah
Suatu teknik pengajaran dimana guru mengajukan satu atau beberapa pertanyaan untuk melacak pengetahuan siswa atau mendapatkan hipotesis atau simpulan mereka dan kemudian memilah-milahnya menjadi sejumlah kategori.

BAB III
METODOLOGI PENELITIAN

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan (action research), karena penelitian dilakukan untuk memecahkan masalah pembelajaran di kelas. Penelitian ini juga termasuk penelitian deskriptif, sebab menggambarkan bagaimana suatu teknik pembelajaran diterapkan dan bagaimana hasil yang diinginkan dapat dicapai.
Dalam penelitian ini menggunakan bentuk penelitian tindakan kolaboratif, dimana peneliti bekerja sama dengan guru kelas. Tujuan utama penelitian tindakan kelas ialah untuk meningkatkan praktik-praktik pembelajaran di kelas. Dalam kegiatan ini, semua yang tergabung dalam penelitain ni terlibat langsung secara penuh dalam proses perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi. Kehadiran pihak lain dalam penelitian ini peranannya tidak dominan dan sangat kecil.
Penelitian ini mengacu pada perbaikan pembelajaran yang berkesinambungan. Kemmis dan Taggart (1988:14) menyatakan bahwa model penelitian tindakan adalah berbentuk spiral. Tahapan penelitian tindakan pada suatu siklus meliputi perencanaan atau pelaksanaan observasi dan refleksi. Siklus ini berlanjut dan akan dihentikan jika sesuai dengan kebutuhan dan dirasa sudah cukup.
A. Rancangan Penelitian
Penelitian ini dirancang untuk dilakukan dalam tiga siklus. Menurut pengertiannya penelitian tindakan adalah penelitian tentang hal-hal yang terjadi dimasyarakat atau sekolompok sasaran, dan hasilnya langsung dapat dikenakan pada masyarakat yang bersangkutan (Arikunto, 2002:82). Ciri atau karakteristik utama dalam penelitian tindakan adalah adanya partisipasi dan kolaborasi antara peneliti dengan anggota kelompok sasaran. Penelitian tidakan adalah satu strategi pemecahan masalah yang memanfaatkan tindakan nyata dalam bentuk proses pengembangan invovatif yang dicoba sambil jalan dalam mendeteksi dan memecahkan masalah. Dalam prosesnya pihak-pihak yang terlibat dalam kegiatan tersebut dapat saling mendukung satu sama lain.
Sesuai dengan jenis penelitian yang dipilih, yaitu penelitian tindakan, maka penelitian ini menggunakan model penelitian tindakan dari Kemmis dan Taggart (1988:14), yaitu berbentuk spiral dari siklus yang satu ke siklus yang berikutnya. Setiap siklus meliputi planning (rencana), action (tindakan), observation (pengamatan), dan reflection (refleksi). Langkah pada siklus berikutnya adalah perncanaan yang sudah direvisi, tindakan, pengamatan, dan refleksi. Sebelum masuk pada siklus 1 dilakukan tindakan pendahuluan yang berupa identifikasi permasalahan. Siklus spiral dari tahap-tahap penelitian tindakan kelas dapat dilihat pada gambar berikut:

Gambar 3.1 Alur PTK

Penjelasan alur di atas adalah:
1. Rancangan/perencana awal, sebelum mengadakan penelitian peneliti menyusun rumusan masalah, tujuan dan membuat rencana tindakan, termasuk di dalamnya instrumen penelitian dan perangkat pembelajaran.
2. Pelaksanaan dan pengamatan, meliputi tindakan yang dilakukan oleh peneliti sebagai upaya membangun pemahaman konsep siswa serta mengamati hasil atau dampak dari diterapkannya model pembelajaran penemuan terbimbing.
3. Refleksi, peneliti mengkaji, melihat dan mempertimbangkan hasil atau dampak dari tindakan yang dilakukan berdasarkan lembar pengamatan yang diisi oleh pengamat.
4. Rancangan/rencana yang direvisi, berdasarkan hasil refleksi dari pengamat membuat rangcangan yang direvisi untuk dilaksanakan pada siklus berikutnya.
Penelitian ini dilaksanakan selama tiga siklus/putaran.Observasi dibagi dalam tiga putaran, yaitu putaran 1, 2, dan 3, dimana masing putaran dikenai perlakuan yang sama (alur kegiatan yang sama) dan membahas satu sub pokok bahasan yang diakhiri dengan tes formatif di akhir masing putaran. Dibuat dalam tiga putaran dimaksudkan untuk memperbaiki sistem pengajaran yang telah dilaksanakan.
B. Tempat dan Waktu Penelitian
1. Tempat Penelitian
Tempat penelitian adalah tempat yang digunakan dalam melakukan penelitian untuk memperoleh data yang diinginkan. Penelitian ini bertempat di SDN 7 PAJO Tahun Pelajaran 2011/2012.
2. Waktu Penelitian
Waktu penelitian adalah waktu berlangsungnya penelitian atau saat penelitian ini dilangsungkan. Penelitian ini dilaksanakan pada bulan September semester ganjil tahun pelajaran 2011/2012.

C. Subyek Penelitian
Subyek penelitian adalah siswa-siswi Kelas V SDN 7 PAJO Tahun Pelajaran 2011/2012 pada pokok bahasan perkembangan teknologi untuk produksi, komunikasi dan transportasi.

D. Prosedur Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan melalui 5 tahap, yaitu, (1) tahap perencanaan, (2) tahap persiapan, dan (3) tahap pelaksanaan, (4) tahap pengolahan data, dan (5) penyusunan Laporan. Tahap-tahap tersebut dapat dirinci seperti sebagai berikut.
1. Tahap Perencanaan
Pada tahap perencanaan ini kegiatan yang dilakukan meliputi, (1) observasi di sekolah, (2) penyusunan proposal penelitian.
2. Tahap Persiapan
Pada tahap persiapan ini meliputi, (1) pembuatan RP (rencana pembelajaran), (2) pembuatan LO (lembar observsi) minat perhatian dan partisipasi siswa, (3) pembuatan soal tes formatif, (4) pembuatan rambu-rambu penilaian, (5) uji coba instrumen, dan (6) seleksi dan revisi instrumen.
3. Tahap Pelaksanaan
Tahap pelaksanaan merupakan kegiatan yang banyak berhubungan dengan lapangan dan pengolahan hasil penelitian. Tahap pelaksanaan meliputi, (1) tahap pengumpulan data dan (2) tahap pengolahan data.
4. Tahap Penyelesaian
Pada tahap ini meliputi, (1) penyusunan laporan penelitian dan (2) penggandaan laporan.

E. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari:
1. Rencana Pelajaran (RP)
Yaitu merupakan perangkat pembelajaran yang digunakan sebagai pedoman guru dalam mengajar dan disusun untuk tiap putaran. Masing-masing RP berisi kompetensi dasar, indikator pencapaian hasil belajar, tujuan pembelajaran khusus, dan kegiatan belajar mengajar.
2. Lembar Kegiatan Siswa
Lembar kegiatan ini yang dipergunakan siswa untuk membantu proses pengumpulan data hasil proses belajar mengajar.
3. Tes formatif
Tes ini disusun berdasarkan tujuan pembelajaran yang akan dicapai, digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman konsep IPS pada pokok bahasan perkembangan teknologi untuk produksi, komunikasi dan transportasi. Tes formatif ini diberikan setiap akhir putaran. Bentuk soal yang diberikan adalah pilihan guru (objektif).
F. Teknik Analisis Data
Untuk mengetahui keefektivan suatu metode dalam kegiatan pembelajaran perlu diadakan analisa data. Pada penelitian ini menggunakan teknik analisis deskriptif kualitatif, yaitu suatu metode penelitian yang bersifat menggambarkan kenyataan atau fakta sesuai dengan data yang diperoleh dengan tujuan untuk mengetahui prestasi belajar yang dicapai siswa juga untuk memperoleh respon siswa terhadap kegiatan pembelajaran serta aktivitas siswa selama proses pembelajaran.
Untuk mengalinasis tingkat keberhasilan atau persentase keberhasilan siswa setelah proses belajar mengajar setiap putarannya dilakukan dengan cara memberikan evaluasi berupa soal tes tertulis pada setiap akhir putaran.
Analisis ini dihitung dengan menggunakan statistik sederhana yaitu:
1. Untuk menilai ulangan atau tes formatif
Peneliti melakukan penjumlahan nilai yang diperoleh siswa, yang selanjutnya dibagi dengan jumlah siswa yang ada di kelas tersebut sehingga diperoleh rata-rata tes formatif dapat dirumuskan:

Dengan : = Nilai rata-rata
Σ X = Jumlah semua nilai siswa
Σ N = Jumlah siswa=
2. Untuk ketuntasan belajar
Ada dua kategori ketuntasan belajar yaitu secara perorangan dan secara klasikal. Berdasarkan petunjuk pelaksanaan belajar mengajar kurikulum 1994 (Depdikbud, 1994), yaitu seorang siswa telah tuntas belajar bila telah mencapai skor 65% atau nilai 65, dan kelas disebut tuntas belajar bila di kelas tersebut terdapat 85% yang telah mencapai daya serap lebih dari atau sama dengan 65%. Untuk menghitung persentase ketuntasan belajar digunakan rumus sebagai berikut:

3. Untuk lembar observasi
a. Lembar observasi pengolahan pembelajaran penemuan terbimbing
Untuk menghitung lembar observasi pengolahan pembelajaran penemuan terbimbing digunakan rumus sebagai berikut:

Dimana: P1 = pengamat 1 dan P2 = pengamat 2
b. Lembar observasi aktivitas guru dan siswa
Untuk mnghitung lembar observasi aktivitas guru dan siswa digunakan rumus sebagai berikut:
dengan

Dimana: % = Persentase angket
= Rata-rata
= Jumlah rata-rata
P1 = Pengamat 1
P2 = Pengamat 2

PENINGKATAN KEMAMPUAN GURU MENGGUNAKAN MODEL PEMBELAJARAN COOPERATIF LEARNING MELALUI SUPERVISI AKADEMIK OLEH KEPALA SEKOLAH DI SMPN 3 SATAP PAJO KABUPATEN DOMPU

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Salah satu standar yang memegang peran penting dalam pelaksanaan pendidikan di sekolah adalah standar pendidik dan standar kependidikan yang memegang peran strategis dalam meningkatkan profesionalisme guru dan mutu pendidikan di sekolah. Untuk meningkatkan mutu pendidikan, maka dibutuhkan peningkatan kualitas guru. Tenaga guru dituntut mampu menunjukkan kompetensinya sebagai guru yang profesional. Mulyasa (2003,45) mengemukakan lima kompetensi dasar yang harus dimiliki oleh seorang guru yang profesional yaitu : (1) Penguasaan kurikulum, (2) penguasaan materi pelajaran, (3) penguasaan metode dan tehnik evaluasi, (4) komitmen terhadap tugas, dan (5) disiplin dalam arti luas.
Kompetensi guru merupakan faktor pertama yang dapat mempengaruhi keberhasilan pembelajaran. Guru yang memiliki Kompetensi tinggi akan bersikap kreatif dan inovatif yang selamanya akan mencoba dan mencoba menerapkan berbagai penemuan baru yang dianggap lebih baik untuk pembelajaran siswa.
Kompetensi guru bukan hanya dalam tataran desain perencanaan pembelajaran, akan tetapi juga dalam proses dan evaluasi pembelajaran. Dalam aspek perencanaan misalnya, guru dituntut untuk mampu mendesain perencanaan yang memungkins secara terbuka siswa dapat belajar sesuai dengan minat dan bakatnya., seperti Kompetensi merumuskan tujuan pembelajaran, Kompetensi menyusun dan menyajikan materi atau pengalaman belajar siswa, Kompetensi untuk merancang desian pembelajaran yang tepat sesuai dengan tujuan yang akan dicapai, Kompetensi menentukan dan memanfaatkan media dan sumber belajar, serta Kompetensi menentukan alat evaluasi yang tepat untuk mengukur keberhasilan proses pembelajaran.
Kompetensi dalam proses pembeklajaran berhubungan erat dengan bagaimaba cara guru mengimplementasikan perencanaan pembelajaran, yang mencakup Kompetensi menerapkan keterampilan dasar mengajar dan keterampilan mengembangkan berbagai model pembelajaran yang dianggap mutakhir.Sedangkan keterampilan mengembangkan model pembelajaran seperti keterampilan proses, model pembelajaran, metode klinis, dan pendekatan pembelajaran.
Salah satu pendekatan dalam proses pembelajaran adalah Pendekatan pembelajaran cooperative learning merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat. Dengan konsep itu, hasil pembelajaran diharapkan lebih bermakna bagi siswa. Proses pembelajaran berlangsung alamiah dalam bentuk kegiatan siswa bekerja dan mengalami, bukan mentransfer pengetahuan dari guru ke siswa. Strategi pembelajaran lebih dipentingkan daripada hasil.
Guru SMP Negeri 3 Satap Pajo Kabupaten Dompu, dalam melaksanakan pembelajaran tidak banyak mendapatkan hasil yang memuaskan, dari hasil UN rata-rata yang dicapai siswa masih jauh dari yang diharapkan, nilai yang dicapai siswa hanya ( 47,06 %) yang mencapai standar KKM dengan nilai di atas 55, tentu hal ini sangat memperihatikan kita, jika hal ini dibiarkan secara terus menerus maka capaian mutu pendidikan di SMP Negeri 3 Satap PajoKabupaten Dompu akan tetap ketinggalan dengan sekolah lain, baik yang ada di wilayah Kabupaten Dompu, maupun di luar Kabupaten Dompu.
Dari supervisi peneliti juga sebagai kepala sekolah di SMP Negeri 3 Satap Pajo menunjukan bahwa mayoritas guru saat ini masih menggunakan cara-cara belum inovatif dalam pembelajaran. Pendekatan pembelajaran ini dilakukan dengan metode ceramah dan tanya jawab. Kelebihan dari pendekatan ini adalah dapat mengajarkan materi yang relatif banyak dalam waktu yang singkat, tetapi pembelajaran ini memperlakukan siswa hanya sebagai objek sehingga siswa cenderung pasif dan hanya menerima pengetahuan dari gurunya saja. Pembelajaran belum inovatif hanya menyajikan materi secara tekstual sehingga siswa kesulitan menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari.
Untuk meningkatkan kualitas pembelajaran dibutuhkan pembelajaran yang merangsang siswa untuk melakukan pengamatan, penyelidikan serta mengolah informasi sehingga pada akhirnya siswa dapat memahami konsep secara bermakna. Pembelajaran yang menekankan keaktifan siswa dan berpusat pada siswa merupakan salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk memperbaiki kualitas pembelajaran siswa”.
Salah satu proses pembelajaran yang sesuai dengan teori kontruktivis adalah pembelajaran cooperative learning.

Untuk mempermudah pemahaman siswa maka perlu dilakukan pembinaan kepada guru dengan menerapkan model pembelajaran dengan pendekatan coopertive learning. Oleh karena itu penulis perlu melakukan penelitian dengan judul : “ Peningkatan Kompetensi guru menggunakan model pembelajaran cooperatif learning melalui supervisi akademik di SMP Negeri 3 Satap PajoKabupaten Dompu tahun pelajaran 2012“

B. Rumusan Masalah
Dari identifikasi masalah di atas, maka masalah dalam penelitian ini dibatasi pada masalah yang dirumuskan sebagai berikut :
1. Bagaimana Peningkatan Kompetensi guru dalam pembelajaran menggunakan model pembelajaran cooperatif learning melalui supervisi akademik di SMP Negeri 3 Satap Pajotahun pelajaran 2012?
2. Bagaimana efektivitas supervisi akademik dalam meningkatkan Kompetensi guru dalam menerapkan model pembelajaran cooperatif learning di SMP Negeri 3 Satap PajoKabupaten Dompu tahun pelajaran 2012 ?
C. Tujuan Penelitian
Tujuan utama dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui :
1. Peningkatan Kompetensi guru dalam menerapkan model pembelajaran cooperatif learning melalui supervisi akademik di SMP Negeri 3 Satap Pajo Kabupaten Dompu tahun pelajaran 2012-2013.
2. Efektivitas supervisi akademik dalam meningkatkan Kompetensi guru menerapkan model pembelajaran cooperatif learning di SMP Negeri 3 Satap PajoKabupaten Dompu tahun pelajaran 2012-2013.
D. Manfaat Penelitian
Manfaat yang dapat diambil dari penelitian ini adalah :
1. Sebagai bahan refleksi dalam upaya menciptakan model pembelajaran sebagai upaya meningkatkan mutu pendidikan.
2. Jika model pembelajaran ini terbukti dapat meningkatkan mutu pendidikan, maka dapat dipertimbangkan sebagai bahan uji pelatihan bagi kepala sekolah di masa mendatang.
3. Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan pertimbangan dalam melakukan supervisi di sekolah pada umumnya, dan khususnya di SMPN 3 Satap Pajo
4. Hasil penelitian ini memberikan kesempatan kepada kepala sekolah, guru ,dan karyawan tata usaha di sekolah, untuk dapat aktif dalam kegiatan sekolah, terutama dalam meningkatkan mutu pendidikan.
5. Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberi kontribusi pada hasanah pengetahuan yang berkaitan dengan teori kepemimpinan/leadership terutama manajemen pendidikan.

BAB II
KAJIAN TEORI
A. Kompetensi Guru dalam Pembelajaran
Istilah Kompetensi mengajar guru merupakan Kompetensi guru dalam menigkatkan kinerjanya melaksanakan pembelajaran di kelas. Kinerja dapat diterjemahkan dalam perfomance atau unjuk kerja, artinya Kompetensi yang ditampilkan seseorang terhadap pekerjaannya pada tempat ia bekerja. Kinerja merupakan suatu kinerja yang esensial terhadap keberhasilan suatu pekerjaan. Karena itu suatu kinerja yang efektif bagi setiap individu perli diciptakan sehingga tujuan lembaga dapat tercapai secara optimal.
Menurut Fattah (1996) kinerja diartikan sebagai ungkapan kemajuan yang didasari oleh pengetahuan, sikap, keterampilan dan otivasi dalam menghasilkan suatu pekerjaan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa kinerja adalah hasil kerja seseorang yang mencerminkan prestasi kerja sebagai ungkapan pengetahuan, sikap dan keterampilan.
Menurut Supriadi (1998) kinerja guru akan menjadi lebih baik, bila seorang guru memiliki lima hal yakni:
1. Mempunyai komitmen pada siswa dan proses belajarnya
2. Menguasai secara mendalam bahan mata pelajaran yang akan diajarkan serta cara mengajarnya kepada siswa
3. Bertanggung jawab memantau hasil belajar siswa melalui berbagai cara evaluasi dan
4. Guru mampu berpikir sistematis tentang apa yang dilakukannya dan belajar serta pengalamannya.
Evaluasi kinerja guru mutlak dilakukan, karena masih terdapat banyak kinerja guru yang kurang memadai, di samping itu guru dituntut dapat mengikuti perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni yang terus berkembang pula dengan pesat. Istilah kinerja berasal dari bahasa inggris yaitu Performance, berarti hasil kena atau unjuk kerja yang dicapai seseorang atau sekelompok orang/organisasi tertentu. Istilah kinerja dapat diterjemahkan dalam unjuk kerja, artinya Kompetensi yang ditampilkan seseorang terhadap pekerjaannya di tempat ia bekerja. Kinerja merupakan suatu hal yang sangat esensial terhadap keberhasilan suatu pekerjan. Pada hakikatnya orang bekerja untuk memenuhi kebutuhan atas dorongan tertentu. Kebutuhan dipandang sebagai penggerak atau pembangkit perilaku, sedanghkan tujuannya berfungsi untuk menggerakkan perilaku. Karena itu suatu kinerja yang efektif bagi setiap individu, perlu disiptakan sehingga tujuan lembaga dapat tercapai secara optimal.
Dari pendapat tersebut di atas, maka yang dimaksud dengan kinerja guru dalam penelitian ini ialah: (1) penguasaan bahan ajar, (2) pemahaman karakteristik, (3) penguasaan pengeloaan kelas, (4) penguasaan metode dan strategi pembelajaran, (5) penguasaan evaluasi pembelajaran, dan (6) kepribadian.
B. Pembelajaran Cooperatif Learning
1. Model Pembelajaran Kooperatif
Model pembelajaran kooperatif yang dimaksud dalam penelitian mi adalah model pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan interaksi atau bekerja sama dalam mencapai tujuan berbagi informasi, mengambil keputusan dan memecahkan masalah.
Menurut Slavin (1997) pembelajaran kooperatif merupakan suatu metode pembelajaran dimana siswa bekerja dalam kelompok yang memiliki Kompetensi heterogen. Dalam pembelajaran kooperatif, siswa bekerja sama dalam kelompok-kelompok kecil untuk mempelajari materi akademik dan keterampilan antar pribadi. Setiap anggota-anggota kelompok bertanggung jawab atas ketuntasan tugas-tugas kelompok untuk mempelajari materi yang menjadi tugasnya.
2. Ciri-ciri pembelajaran kooperatif
Menurut Arends (1997), pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran kooperatif memiliki ciri-ciri sebagai berikut :
a) Siswa bekerja dalam kelompok secara kooperatif untuk menyelesaikan materi belajarnya
b) Kelompok dibentuk dari siswa yang memiliki Kompetensi tinggi, sedang dan rendah
c) Bila memungkinkan, anggota berasal dari suku, ras budaya, jenis kelamin yang berbeda
d) Penghargaan lebih berorientasi pada kelompok daripada individu.
3. Tahapan-tahapan dalam pembelajaran kooperatif
Pembelajaran kooperatif dilaksanakan mengikuti langkah-langkah seperti pada tabel 2.1

B. Hakekat Pembelajaran
Dalam proses pembelajaran, selalu diupayakan adanya interaksi edukatif. Interaksi ini terjadi antara guru, siswa, tujuan pembelajaran, materi, metode dan media, serta evaluasi. Ini sesuai dengan pendapat Soedjadi (1991: 4) yang dituliskan sebagai berikut:
“Mutu pendidikan hanya mungkin dicapai melalui peningkatan mutu proses pendidikan yang bermuara kepada peningkatan mutu produk pendidikan. Proses pendidikan dapat berjalan bila terjadi interaksi antara elemen-elemennya, yakni (1) siswa, (2) guru, (3) sarana, dan (4) kurikulum dalam arti luas dan evaluasi hasil belajar.”

Sedangkan tujuan yang ingin dicapai dalam proses pembelajaran matematika adalah perubahan tingkah laku yang mencapai ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Pengembangan aspek koognitif, afektif dan psikomotor dalam pembelajaran dapat dilakukan dengan meningkatkan Kompetensi proses matematika yang didapat melalui aktivitas belajar (Arifin, 1995:25).
Tujuan dan fungsi pembelajaran di SMP dijabarkan dalam kurikulum 2006 Fungsi mata pelajaran yang relevan dengan penelitian ini meliputi beberapa hal berikut (Depdikbud, 1993).
1. Memberikan dasar-dasar ilmu untuk mengembangkan pengetahuan di pendidikan tinggi.
2. Mengembangkan keterampilan proses siswa dalam mempelajari konsep
3. Mengembangkan sikap ilmiah
Sesuai dengan fungsi belajar di atas, mengajarkan mata pelajaran seyogyanya mencerminkan hakikat, yakni meliputi produk, proses dan sikap. Sedangkan tujuan pembelajaran (M. Sitorus, 1995:1) dijabarkan bahwa ; “ Mata pelajaran bertujuan untuk, menjelaskan dan menggambarkan bagaimana menggunakan Standar Kompeyensi dan Komptensi Dasar “
Dengan mengkaji tujuan pembelajaran di atas, maka kegiatan pembelajaran diarahkan pada kegiatan-kegiatan yang mendorong siswa belajar aktif, yakni keterlibatan aktif siswa dalam menemukan sendiri pengetahuan melalui interaksinya dengan lingkungan. Untuk itu guru harus menyediakan situasi dan kondisi yang dibutuhkan siswa, yakni keterlibatan intelektual dan emosional dalam memperoleh produk, di samping keterlibatan fisik dalam proses kegiatan pembelajaran.

C. Supervisi Akademik Kepala sekolah
1. Pengertian Supervisi Akademik
Keterampilan utama dari seorang Kepala sekolah adalah melakukan penilaian dan pembinaan kepada guru untuk secara terus menerus meningkatkan kualitas proses pembelajaran yang dilaksanakan di kelas agar berdampak pada kualitas hasil belajar siswa. Untuk dapat mencapai kompetensi tersebut kepala sekolah diharapkan dapat melakukan supervisi akademik yang didasarkan pada metode dan teknik supervisi yang tepat sesuai dengan kebutuhan guru
Supervisi akademik adalah Kompetensi dalam melaksanakan supervisi akademik yakni menilai dan membina guru dalam rangka mempertinggi kualitas proses pembelajaran yang dilaksanakannya, agar berdampak terhadap kualitas hasil belajar siswa.
Supervisi akademik intinya adalah membina guru dalam meningkatkan mutu proses pembelajaran. Oleh karena itu sasaran supervisi akademik adalah guru dalam proses pembelajaran, yang terdiri dari materi pokok dalam proses pembelajaran, penyusunan silabus dan RPP, pemilihan strategi/metode/teknik pembelajaran, penggunaan media dan teknologi informasi dalam pembelajaran, menilai proses dan hasil pembelajaran serta penelitian tindakan kelas. Oleh karena itu tujuan umum pembinaan kepala sekolah melalui supervisi akademik ini adalah (1) menerapkan teknik dan metode supervisi akademik di sekolah, dan (2) Mengembangkan Kompetensi dalam menilai dan membina guru untuk mempertinggi kualitas proses pembelajaran yang dilaksanakannya agar berdampak terhadap kualitas hasil belajar siswa.
2. Sifat Sifat Supervisi Akademik
Untuk mencapai tujuan yang telah ditetapkan dalam pembinaan supervisi akademik maka sifat sebagai seorang Kepala sekolah dalam melaksanakan supervisi akademik harus memiliki kualitas sebagai berikut: (1). Mendengarkan dengan sabar, (2). Menunjukkan ketrampilan dengan jelas, (3). Menawarkan insentif atau dorongan dengan tepat., (40. Mempertimbangkan reaksi dan pemahaman dengan tepat, (5). Menjelaskan, merangsang (stimulating) dan memuji secara simpatik dan penuh perhatian, (6). Meningkatkan pengetahuan sendiri secara berkelanjutan.
3. Tujuan Supervisi Akademik
Supervisi instruksional bertujuan untuk meningkatkan pertumbuhan, pengembangan, interaksi, penyelesaian masalah yang bebas kesalahan, dan sebuah komitmen untuk membangun kapasitas guru. Cogan (1973) dan Goldhammer (1969), penyusun kerangka supervisi klinis, meramalkan praktek yang akan memposisikan guru sebagai pebelajar aktif. Lebih lanjut, Cogan menegaskan bahwa guru memiliki Kompetensi menjadi penanggungjawab professional dan lebih dari pada itu ia mampu menjadi “penganalisis kinerjanya sendiri, terbuka untuk membantu orang lain, dan mengarahkan diri sendiri”. Unruh dan Turner (1970) menyatakan bahwa supervisi sebagai “sebuah proses sosial dari stimulasi, pengasuhan, dan memprediksi pengembangan professional guru” dan Kepala sekolah sebagai “ penggerak utama dalam pengembangan secara optimum kondisi pembelajaran ”. Apabila guru belajar dari memeriksa praktiknya sendiri dengan bantuan teman sejawat atau Kepala sekolah, pembelajarannya menjadi lebih personal dan oleh karena itu lebih kuat.
Maksud dari supervisi akademik/instruksional adalah formatif, sesuai dengan proses yang sedang berjalan, proses pengembangan, dengan pendekatan yang berbeda yang memungkinkan guru untuk belajar dari cara penganalisisan dan perefleksian praktik di kelas mereka dengan pendampingan kepala sekolah atau profesional lainnya (Glatthorn, 1984, 1990, Glickman, 1990).
Sebaliknya, maksud dari evaluasi adalah sumatif; pengamatan kelas dan penilaian kinerja professional lainnya mengarah pada pertimbangan final atau rating keseluruhan (mis., M=memuaskan, B= baik, PP = perlu peningkatan). McGreal (1983) memperjelas bahwa seluruh supervisi mengarah ke evaluasi dan kepala sekolah tidak dapat mengevaluasi guru sebelum mereka melakukan pengamatan terhadap guru di dalam kelasnya
Penelitian pada kebiasaan supervisi menyatakan bahwa, kebanyak sekolah mengurangi tujuan awal dari supervisi akademik/instruksional dengan menggantikannya dengan evaluasi (Sullivan & Glanz, 2000).
Maksud dari evaluasi adalah untuk melihat ketercapainya dengan ketentuan standar pendidikan nasional dan kebijakan Pemda. Menguji/menentukan nilai guru pada akhir tahun, dan dapat pula digunakan untuk menentukan apakah seorang guru layak untuk mengajar atau tidak.
Tujuan dari supervisi adalah untuk meningkatkan : (1). Interaksi tatap muka dan membangun hubungan antara guru dengan Kepala sekolah (Acheson & Gall, 1997; Bellon & Bellon, 1982; Goldhammer, 1969; McGreal, 1983); (2). Pembelajaran bagi guru , kepala sekolah dan Kepala sekolah (Mosher & Purpel, 1972) (3). Meningkatkan belajar siswa melalui peningkatan pembelajaran guru (Blumberg, 1980; Cogan, 1973; Harris, 1975) (4). Basis data untuk pengambilan keputusan (Bellon & Bellon, 1982) (5). Pengembangan kapasitas individual dan organisasi (Pajak, 1993) (6). Membangun kepercayaan pada proses, satu sama lain, dan lingkungan(Costa & Garmston, 1994), dan (7). Mengubah hasil dengan pengembangan kehidupan yang lebih baikuntuk guru dan siswa dan pembelajaran mereka (Sergiovanni & Starratt,1998).
Secara umum tujuan supervisi adalah meningkatkan kualitas pembelajaran yang berdampak pada peningkatan kualitas hasil belajar peserta didik

D. Hipotesis Tindakan
Dari uraian tersebut di atas, maka hipotesis tindakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut :
1. Kompetensi guru dalam menggunakan model pembelajaran cooperatif learning dapat ditingkatkan melalui supervisi akademik di SMP Negeri 3 Satap PajoKabupaten Dompu tahun pelajaran 2012-2013.
2. Supervisi akademik efektif dapat meningkatkan Kompetensi guru dalam menerapkan model pembelajaran cooperatif learning di SMP Negeri 3 Satap PajoKabupaten Dompu tahun pelajaran 2012-2013.

BAB III
METODE PENELITIAN
A. Desain Penelitian Tindakan

Penelitian ini merupakan penelitian tindakan (action research) yang bertujuan untuk meningkatkan Kompetensi guru dalam menerapkan model pembelajaran cooperatif learning .Tindakan yang akan dilakukan adalah supervisi akademik terhadap guru-guru tempat peneliti menjafi kepala sekolah di SMP Negeri 3 Satap PajoKabupaten Dompu tahun pelajaran 2012. Jenis penelitian tindakan yang dipilih adalah jenis emansipatori. Jenis emansipatori ini dianggap paling tepat karena penelitian ini dilakukan untuk mengatasi permasalahan pada sekolah tempat kerja peneliti sendiri berdasarkan pengalaman sehari-hari. Dengan kata lain, berdasarkan hasil observasi, refleksi diri, guru bersedia melakukan perubahan sehingga kinerjanya sebagai pendidik akan mengalami perubahan secara meningkat.
Rancangan penelitian yang digunakan adalah rancangan model Kemmis yang terdiri dari atas empat langkah, yakni: perencanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi (Wardhani, 2007: 45). Model ini dipilih karena dalam mengajarkan materi pembelajaran diawali dengan perencanaan, pelaksanaan, observasi dan refleksi. Penelitian ini akan dilaksanakan dalam dua siklus, dan Langkah-langkah dalam setiap siklus terdiri dari perencanaan, pelaksnaan tindakan, observasi, dan refleksi.

B. Lokasi dan Waktu Penelitian
Penelitian dilakukan pada guru SMP Negeri 3 Satap Pajo kabupaten Dompu yang berlokasi di Jalan Lintas Lakey Kec. Hu’u Kab.Dompu. Pemilihan lokasi penelitian karena sekolah tersebut merupakan sekolah tempat peneliti mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah. Di samping itu, hasil supervisi ditemukan kelemahan guru dalam menyusun Model pembelajaran. Penelitian ini dilaksanakan selama empat bulan mulai dari bulan September minggu pertama sampai dengan minggu keempat bulan Nopember 2012 di SMPN 3 Satap Pajo, mulai dari persipan sampai dengan pembuatan laporan sesuai dengan jadwal terlampir.

C. Subyek Penelitian
Subyek dalam penelitian ini adalah Guru SMPN 3 Satap PajoKabupaten Kabupaten Dompu yang merupakan temaot peneliti bertugas sebagai guru dan sekaligus kepala sekolah tahun pelajaran 2012-2013.
D. Objek Penelitian
Dalam penelitian Tindakan Sekolah ini objek yang akan diteliti adalah Peningkatan Kompetensi guru dalam menerapkan model pembelajaran cooperatif learning melalui Supervisi Akademik di SMPN 3 Satap PajoKabupaten Dompu.
E. Rancangan Penelitian
1. Tindakan dilaksanakan dalam 3 siklus
2. Kegiatan dilaksanakan dalam semester Ganjil tahun pelajaran 2012-2013.
3. Lama penelitian 4 pekan efektif dilaksanakan mulai tanggal 08 Oktober sampai dengan 12 November 2012.
4. Dalam pelaksanaan tindakan, rancangan dilakukan dalam 3 siklus yang meliputi ; (a) perencanaan,(2) tindakan,(3) pengamatan,(4) refleksi.
Rancangan Penelitian Tindakan Sekolah ( PTS ) menurut Kemmis dan Mc.Taggar ( Depdiknas,2000 ) adalah seperti gambar berikut

Plan

Reflective
Action / Observation

Siklus I

Recived Plan

Reflective
Action / Obesrvation

Siklus II

Recived Plan

Reflective
Action / Observation

Siklus III

Recived Plan

Gambar 3.1. Alur Penelitian Tindakan

1. Rencana ( Plan ) : adalah rencana tindakan apa yang akan dilakukan untuk memperbaiki, meningkatkan atau perubahan perilaku dan sikap sebagai solusi.
2. Tindakan ( Action ) : adalah apa yang dilakukan oleh peneliti sebagai upaya perbaikan,peningkatan atau perubahan yang diinginkan.
3. Observasi ( Observation ) : adalah mengamati atas hasil atau dampak dari tindakan yang dilaksanakan atau dikenakan terhadap guru.
4. Refleksi ( reflection ) : adalah peneliti mengkaji, melihat, dan mempertimbangkan atas hasil atau dampak dari tindakan dari pelbagai keriteria.
5. Revisi ( recived plan ) : adalah berdasarkan dari hasil refleksi ini,peneliti melakukan revisi terhadap rencana awal.
F. Sumber dan Teknik Pengumpulan Data
1. Sumber Data :
Sumber data dalam penelitian ini berasal dari dua sumber yaitu :
a. Guru : Diperoleh data tentang peningkatan Kompetensi guru dalam melaksanakan pembelajaran Matematika melalui model pembelajaran cooperative learning
b. Kepala sekolah : Diperoleh data tentang penerapan supervisi akademik Kepala sekolah.
2. Teknik Pengumpulan Data :
Dalam pengumpulan data teknik yang digunakan adalah menggunakan observasi dan angket.

G. Teknik Analisis Data
Dalam analisis data teknik yang digunakan adalah ;
1. Kuantitatif
Analisis ini akan digunakan untuk menghitung besarnya peningkatan Kompetensin guru melalui supervisi akademik Kepala sekolah dengan menggunakan prosentase ( % ).
2. Kualitatif
Teknik analisis ini akan digunakan untuk memberikan gambaran hasil penelitian secara ; reduksi data, sajian deskriptif, dan penarikan simpulan.

H. Indikator Keberhasilan
Adapun indikator yang akan diteliti dalam variabel harapan terdiri dari :
1. Kompetensi meningkatkan Kompetensi guru
2. Kompetensi meningkatkan kinerja guru dalam perencaan dan pelaksanaan pembelajaran di sekolah
3. Kompetensi menguasai materi oleh guru.
4. Kompetensi meningkatkan kinerja guru.
Sedangkan variabel tindakan memiliki indikator sebagai berikut :
1. Tingkat kualitas perencanaan
2. Kualitas perangkat observasi
3. Kualitas operasional tindakan
4. Kesesuaian perencanaan dengan tindakan
5. Kesesuaian materi pembinaan dan bimbingan yang diberikan
6. Tingkat efektifitas pelaksanaan pembinaan Kepala sekolah menerapkan pembelajaran cooperatif learning.
7. Kompetensi meningkatkan kinerja guru melalui pembinaan Kepala sekolah.
Penelitian tindakan sekolah yang dilaksanakan dalam tiga siklus dianggap sudah berhasil apabila terjadi peningkatan Kompetensi guru mencapai 85 % guru ( sekolah yang diteliti ) telah mencapai ketuntasan dengan nilai rata rata 75 .Jika peningkatan tersebut dapat dicapai pada tahap siklus 1 dan 2 ,maka siklus selanjutnya tidak akan dilaksanakan karena tindakan sekolah yang dilakukan sudah dinilai efektif sesuai dengan harapan dalam manajemen berbasis sekolah ( MBS ).

FORUM KOMUNIKASI PENGAWAS TK/SD KOTA PALEMBANG

CIPTAKAN SDM YG HANDAL MENUJU PALEMBANG EMAS 2018

Dyah Budiarsih

Berbagi ilmu dengan para pendidik bangsa

Sharing

Berbagi tak pernah rugi

Staff Dikmen LPMP Jawa Tengah

Dengan TIK Memajukan Pendidikan Jawa Tengah

hilangpermataku.wordpress.com

A great WordPress.com site

Pagar Alam dot Com

Berbagi Informasi Pendidikan dan Pembelajaran Matematika

Mr.Wahid's Blog

Media Belajar Mengajar Inspirasi dan Kreativitas

SeNdiMat

Seminar Nasional Pendidikan Matematika

I Wayan Widana

This site is dedicated for mathematic learning development

Layanan Pendidik & Tenaga Kependidikan (PTK)

Laman Layanan Untuk Pendidik dan Tenaga Kependidikan

sejarahdompu

Just another WordPress.com site

SUAIDINMATH'S BLOG

Technology Based Education

tentang PENDIDIKAN

Makalah dan Artikel Pendidikan

SUKSES SELALU

NIKMATILAH HIDUP..BEKERJA DENGAN ENJOY...JANGAN LUPA BERDOA.

PTK THE FRONTIERS OF NEW TECHNOLOGY

Smile! You’re at the best WordPress.com site ever

educatinalwithptk

PTK The Frontiers Of New Technology

e-Newsletter Disdik

LEMBARAN BERITA DAN DISTRIBUSI INFORMASI SEPUTAR PENDIDIKAN

Dinas Dikpora Kab. Dompu

Ikhlas Mendidik Untuk Martabat Bangsa dan Negara

Rudi Triatmono Personal Blogs

A Simple Blog, that contains some articles about Motorcycles, Information Technology, Management and much more...

tunas63

weblog untuk berbagi ilmu dan persaudaraan

Ikuti

Kirimkan setiap pos baru ke Kotak Masuk Anda.